Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Биология»Содержание №22/2007

КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ"

КРИВЫХ С.В.

Продолжение. См. № 17, 18, 19, 20, 21/2007

Реализация предпрофильной подготовки и профильного обучения учителем биологии

Учебный материал

Номер газеты

Название лекции

17

Лекция 1. Методологические подходы, стратегия, цели и задачи профильного обучения

18

Лекция 2. Цели, задачи и содержание предпрофильной подготовки

19

Лекция 3. Требования к программам элективных курсов

Контрольная работа № 1

20

Лекция 4. Организационно-содержательное моделирование профильного обучения

21

Лекция 5. Учебно-дидактическое и информационное обеспечение профильного обучения биологии

Контрольная работа № 2

22

Лекция 6. Методика профильного обучения биологии

23

Лекция 7. Социальная и практическая направленность образовательного процесса в профильной школе

24

Лекция 8. Педагогические технологии, используемые в практике профильного обучения

Итоговая работа.

Лекция 6. Методика профильного обучения биологии

Предмет и задачи методики профильного обучения

Учитель профильного класса – продвинутый учитель. Он хорошо знает свой предмет, владеет методикой обучения своему предмету. Он владеет методикой профильного обучения.

Методика профильного обучения – отрасль педагогической науки, исследующая закономерности профильного обучения предметам. В системе педагогических наук методика профильного обучения теснее всего связана с общей теорией обучения – дидактикой. Поскольку дидактикой изучаются общие закономерности обучения, методику профильного обучения правомерно, на наш взгляд, рассматривать как частную дидактику.

В состав многих учебных предметов входят основы различных разделов соответствующей науки (например, в состав курса биологии – ботаника, зоология, анатомия, физиология и гигиена человека, общая биология и т.д.). Поэтому различают общую методику учебного предмета и частные методики. Предметом методики является процесс обучения основам той или иной науки или искусства. Значит, предметом методики профильного обучения является процесс профильного обучения.

Существует ошибочное мнение, будто бы методика обучения является прикладной частью соответствующей науки. Достаточно, якобы, хорошо знать соответствующую науку, чтобы уметь ее преподавать. С этой точки зрения, например, методика биологии – своеобразная практическая дисциплина, производная от науки биологии и содержащая рецептурные рекомендации о порядке и способах изложения этой науки. Такой взгляд на методику обусловлен смешением предмета и задач методики и соответствующей научной дисциплины.

Например, предмет биологии – объекты и процессы природы. Методика же биологии не занимается исследованием этих объектов, не открывает фактов и закономерностей в жизни растений и животных. Предмет ее исследования – процесс обучения и воспитания на материале конкретной дисциплины. Таким образом, предмет и задачи методики не совпадают с предметом и задачами соответствующей науки.

Задачи методики профильного обучения можно определить, исходя из целевых и функциональных аспектов профильного обучения. Как и дидактика, методика профильного обучения ищет ответы на вопросы:

  • Чему обучать? – Определение содержания профильного обучения, разработка образовательных стандартов, учебных программ и методического сопровождения к учебному процессу.

  • Для чего обучать? – Цели профильного обучения, связанные с мотивационно-ценностными ориентациями субъектов учебной деятельности.

  • Как обучать? – Отбор дидактических принципов, методов и форм обучения, способствующих эффективности педагогической деятельности.

Содержание образования в профильной школе

Переход к рыночным отношениям требует изменения подходов к разработке содержания образования, основной функцией которого является подготовка молодежи к жизни. Сегодня молодое поколение выходит в жизнь, в которой наблюдаются «тяжелые последствия неумеренной урбанизации, потеря социальной и психологической устойчивости общества, непрерывная изнуряющая гонка моды и сверхпроизводства, бешеный, безумный темп жизни и ее изменений, рост числа нервных и психических заболеваний, отрыв все большего числа людей от природы и нормальной, традиционной человеческой жизни, разрушение семьи и простых человеческих радостей, упадок морально-этических устоев общества и ослабление чувства цели и осмысленности жизни» (Сахаров А.Д. Мир, прогресс, права человека: Статьи и выступления. – Л.: Советский писатель, 1990. – С. 51–52).

На основании социологических исследований и анализа психолого-педагогической литературы попытаемся очертить круг проблем, с которыми сталкивается выпускник, вступая во взрослую жизнь.

  • Адаптация к новой социокультурной среде.

  • Правильный выбор будущей профессии, исходя из личностных данных.

  • Построение перспективного плана жизнетворчества.

  • Принятие оптимальных решений, направленных на достижение жизненного результата.

  • Целостное видение мира, умение вычленять проблемы и находить пути их решения.

  • Определение своего личностного рейтинга, при адекватном оценивании и сравнении своих и чужих недостатков и достоинств с точки зрения конкурентоспособности.

  • Межличностные отношения различного уровня.

  • Саморегуляция эмоционально-волевой сферы.

  • Готовность к дальнейшему обучению и самообразованию для освоения профессии.

  • Раскрытие своего личностного потенциала в социуме.

А потому не случайно сегодня многие ученые проявляют интерес к таким категориям и проблемам, как выбор, ответственность, риск, преодоление и переживание критических ситуаций, самореализация, жизненный мир, готовность к профессиональной деятельности и т.д. Процесс и результат поиска и выбора личностью собственной позиции, целей и средств самореализации в конкретных обстоятельствах жизни выступают основным механизмом обретения человеком внутренней свободы и ответственности за свои решения и поступки.

Снижению препятствий и решению проблем, встречающихся на жизненном пути молодежи, способствует подготовка к различным видам деятельности учащихся в общеобразовательной школе. Средством подготовки учащихся к жизнедеятельности, в том числе профессиональной, является содержание образования.

Большинство авторов отмечают, что сущность содержания образования состоит в том, что оно выступает как социальная цель, социальный заказ общества системе образования в целом. Однако В.В. Краевский отмечает, что необходима педагогическая интерпретация этой категории, которая состоит в определении зависимости объема и структуры проектируемого содержания образования от закономерностей обучения и реальной специфики средств, с помощью которых педагог делает содержание образования достоянием обучаемого. В настоящее время существуют и развиваются три наиболее распространенные концепции содержания образования, представленные В.В. Краевским (Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – С. 8–10).

Информационный подход трактует содержание образования как педагогически адаптированные основы наук, изучаемых в школе. Эта концепция направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в обществе. Игнорируя развитие качеств личности, человек выступает как «производительная сила» в ряду средств производства.

Рецептивно-отражательный подход представляет содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, результат усвоения которых ученик должен применять в окружающем его мире. Предполагается, что на этой основе, без анализа всего состава человеческой культуры, развития творческого начала личности, человек сможет адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры.

Конструктивно-деятельностный подход под содержанием образования понимает педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т.е. тождественный по структуре (не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Проявления этой концепции разнообразны и включают: отказ от авторитарного манипулирования учащимися, ориентацию на всестороннее развитие, освобождение творческой энергии каждого человека и развитие эмоционально-ценностных отношений. Мировоззренческая функция концепции заключается в усвоении и принятии школьниками системы общечеловеческих ценностей. В этом случае школьное образование, во-первых, готовит и адаптирует ученика к реальной жизни, во-вторых, позволяет активно действовать и преобразовывать окружающий мир.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин дополняют содержание образования с позиции культуры как «педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры» (Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Задачи и содержание общего и политехнического образования // Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. – С.103). В этом контексте содержание образования представляет собой цели обучения. Оно является фактором, обусловливающим обучение как систему, и выступает в четырех ролях: цели, средства обучения, объекты усвоения, результаты обучения.

Кроме того, исследователи рассматривают содержание образования по составу, функциям и структуре. Состав содержания образования является педагогической интерпретацией поставленных обществом социальных целей образования, а частные педагогические цели выступают на каждом уровне как элементы состава содержания. Специфичны на каждом выделенном уровне и функции содержания образования, которые, в свою очередь, определяют его структуру.

Содержание, методы, приемы, технологии современного образовательного процесса должны быть направлены на раскрытие и использование субъективного опыта каждого ученика и подчинены становлению личностно значимых способов познания через организацию целостной учебной деятельности. Усвоение учебных знаний, таким образом, из цели превращается в средство саморазвития ученика с учетом его жизненных ценностей и реальных индивидуальных возможностей.

В настоящее время наиболее обоснованной в педагогике считается структура содержания образования, предложенная И.Я. Лернером, которая включает в себя:

а) систему знаний, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании обучаемых адекватной диалектической картины мира, вырабатывает системный методологический подход к познавательной и практической деятельности;

б) систему общих интеллектуальных и практических умений и навыков, лежащих в основе множества конкретных видов деятельности;

в) основные черты творческой деятельности, обеспечивающие готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности;

г) систему норм и отношений людей к миру и друг к другу, т.е. систему мировоззренческих и поведенческих качеств личности (Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980. – 86 с.).

Таким образом, под содержанием образования мы будем понимать систему знаний, умений, навыков, черт творческой личности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которая формируется, исходя из социального заказа общества.

Организация и управление педагогическим процессом

Чтобы педагогический процесс в профильной школе «заработал», «пришел в движение», необходим такой компонент, как управление. Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели. Педагогическое управление есть воздействие, оказываемое для достижения поставленных целей.

Процесс управления состоит из следующих компонентов: постановка цели > информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся) > формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся > проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм) > реализация проекта > контроль за ходом выполнения > корректировка > подведение итогов.

Цели профильного обучения биологии имеют два аспекта: предметный и личностный. Когда обучение рассматривается с предметной (объективной) стороны, говорят о предметном аспекте целей обучения. Предметный аспект – это овладение обучающимися основами научных знаний, общая подготовка к практической деятельности и формирование научных убеждений.

Обучение, рассматриваемое с личностной (субъективной) стороны, включает цели, которые находятся в неразрывной связи с реализацией предметных целей. Личностный аспект – это развитие умения мыслить (овладение такими мыслительными операциями, как классификация, синтез, сравнение и т.п.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание, двигательная сфера, формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.

В результате в конце 1980-х–начале 1990-х гг. в дидактике наметилось четыре основных типа целей обучения (М.В. Кларин):

1. Определение цели через содержание изучаемого материала (изучить тему, теорему, параграф, главу и пр.). Такая постановка цели хотя и ориентирует учителя на конкретный результат, но она не дает возможности продумать отдельные этапы процесса обучения на уроке, его конструкцию.

2. Определение целей через деятельность учителя: ознакомить, показать, рассказать и пр. Такие цели не предусматривают достижения конкретных результатов: что должно быть достигнуто в процессе обучения, каков будет уровень знаний, общего развития и т. п.

3. Определение целей через внутренние процессы развития учащихся (интеллектуальное, эмоциональное, личностное и т.п.): сформировать интерес, развить познавательную активность, сформировать умения и пр. Цели такого типа слишком обобщены, и их выполнение практически невозможно контролировать.

4. Определение целей через организацию учебной деятельности учащихся на уроке: решить задачу, выполнить упражнение, поработать самостоятельно с текстом. Такие цели хотя и ориентируют на организацию активной познавательной деятельности учащихся, однако не всегда могут дать ожидаемый результат.

Чтобы управлять познавательной деятельностью, учитель должен уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, последовательность (иерархию) конкретных целей для каждого этапа обучения с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Необходимо разъяснять учащимся ориентиры в учебной работе, обсуждать ее конкретные цели, чтобы учащиеся ясно и четко понимали их смысл.

Целеполагание как важный элемент профильного обучения

Целеполагание в педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности. Виды педагогических целей многообразны. Педагогические цели могут быть разного масштаба, они составляют ступенчатую систему. Можно выделить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих педагогов и учащихся.

Нормативные государственные цели – это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах, в государственных стандартах образования. Параллельно существуют общественные цели – цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке. Например, к особым целям относятся цели работодателя. Эти запросы учитывают педагоги, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения. Это высшая ступень в иерархии целей.

Следующая ступень – цели отдельных образовательных систем и этапов образования. Например, цели обучения в средней общеобразовательной школе или на отдельных уровнях образования: начальная, основная школа, полная средняя школа (старшая ступень общего образования). В старшей ступени школы обучение строится на основе профильной дифференциации. Здесь – цели профильного обучения, которые мы уже рассмотрели.

Инициативные цели – это непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, выбранного профиля обучения и учебного предмета, с учетом уровня развития учащихся, подготовленности педагогов. Наконец, цели отдельной темы, урока или внеурочного мероприятия.

Цели образования и обучения не совпадают. Цели образования являются более широким понятием по сравнению с целями обучения. Так, например, цель образования – подготовка молодого поколения к активной общественной жизни. Цель обучения конкретнее: усвоение учащимися общеобразовательных знаний, формирование способов деятельности, научного мировоззрения.

Организационные цели ставятся педагогом в области его управленческой функции. Например, цель: использовать самоуправление в организации учебной деятельности учащихся, расширить функции учащихся в оказании взаимопомощи в ходе занятия.

Методические цели связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся, например: изменить методы преподавания, внедрить новые формы организации учебного процесса.

Разработка цели – процесс логико-конструктивный, суть его заключается в том, чтобы:

  • сравнить, обобщить определенную информацию;

  • сделать выбор наиболее значимой информации;

  • на ее основе сформулировать цель, т.е. определить объект цели, предмет цели и необходимые конкретные действия;

  • принять решение о достижении цели, осуществлять реализацию цели.

Проблема постановки целей в дидактике получила название «таксономия», что означает иерархическую систему целей. Данное слово происходит от греческих слов taxis (расположение по порядку) и nomos (закон). Это понятие заимствовано из биологии, где одной из важнейших проблем является классификация растительного и животного мира (классы, виды, подвиды и пр.).

Знание таксономии целей обучения необходимо педагогу для успешного управления познавательной деятельностью обучающихся. Педагог должен уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, последовательность (иерархию) конкретных целей для каждого этапа обучения с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Необходимо разъяснять учащимся ориентиры в учебной работе, обсуждать ее конкретные цели, чтобы учащиеся ясно и четко понимали их смысл (Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1999. – С.12).

На уровне выделения групп педагогических целей ситуация достаточно однозначна, и наши авторы, и зарубежные в своих подходах достаточно близки. Несмотря на терминологическую разницу, содержательно области, выделяемые разными исследователями, близки между собой. К первой относят знания, различные уровни его усвоения. Ко второй – умения со своей иерархией подцелей. И к третьей – отношения, интересы, склонности, ориентации.

Формы и методы обучения в профильной школе

У преподавателей-практиков нередко встречается смешение понятий «форма» и «метод», поэтому начнем с их уточнения.

Форма обучения – это организованное взаимодействие обучающего (преподавателя) и обучаемого (ученика). Главным здесь является характер взаимодействия преподавателя и учащихся (или между учащимися) в ходе получения ими знаний и формирования умений и навыков.

Формы обучения: очная, заочная, вечерняя, самостоятельная работа учащихся (под контролем преподавателя и без), урок, лекция, семинар, практическое занятие в аудитории (мастерской), экскурсия, производственная практика, факультатив, консультация, зачет, экзамен, индивидуальная, фронтальная, индивидуально-групповая. Они могут быть направлены как на теоретическую подготовку учащихся, например урок, лекция, семинар, экскурсия, конференция, «круглый стол», консультация, разные виды самостоятельной работы учащихся, так и на практическую: практические и лабораторные занятия, разные виды проектирования (проекты, рефераты, доклады, курсовые, дипломные), все виды практики, а также самостоятельной работы учащихся.

Метод (от гр. methodos – исследование) – это способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины; вообще прием, способ или образ действия (см. Словарь иностранных слов); способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность (см. Философский словарь); совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи.

1. Методы обучения любому предмету гносеологически связаны с методами науки, которую предмет представляет.

2. Каждый метод можно рассматривать как с внешней стороны, отмечая лишь форму, вид совместной деятельности, так и с внутренней стороны, характеризуя особенности ученической познавательной деятельности.

3. Выбор метода обучения определяется в зависимости от познавательной и практической цели, содержания материала и характера действий, а также возрастных возможностей школьников.

4. Методы в процессе обучения взаимодействуют друг с другом, видоизменяются, включая различные методические приемы.

Методы обучения в профильной школе должны, наряду со знаниями, способствовать усвоению способов деятельности. Все учащиеся должны иметь возможности для развития своих интеллектуальных способностей начальной исследовательской и проектной деятельности, освоения более сложного содержания, чем это предусматривается в образовательном стандарте

Профильное обучение должно предполагать существенное увеличение использования таких методов, как самостоятельное изучение основной, дополнительной учебной литературы, других источников информации, обзорные и установочные лекции, лабораторные и лабораторно-практические занятия, семинары, собеседования, дискуссии, творческие встречи и др. Необходима информационная поддержка с помощью учебных видеофильмов, электронных текстов, ресурсов Интернета; очень важно проведение творческих конкурсов, публичных защит проектов; проведение эвристических контрольных работ; использование рейтинговых оценок успешности профильного обучения; экскурсии на предприятия, специализированные выставки, практики на оплачиваемых и учебных рабочих местах. Особое место среди методов профильного обучения должно занимать проектирование как основной вид познавательной деятельности.

Профильное обучение предполагает развитие иного характера субъект-субъектных отношений и содеятельности:

– выделение ученика как субъекта, признание его основной ценностью всего образовательного процесса; развитие его способностей как индивидуальных возможностей, признание того, что развитие индивидуальных способностей ученика – основная цель образования;

– изменение типа отношений между обучающими и обучаемыми, переход от авторитарного управления, подчинения и принуждения к сотрудничеству, взаиморегуляции, взаимопомощи, т.к. в коллективной деятельности каждый участвует в решении обсуждаемой проблемы и находит свои способы решения задачи, адекватные своим склонностям, интересам, индивидуальному темпу развития;

– разработку обучающих технологий, с учетом законов саморазвития и обеспечивающих реализацию основной цели образования посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика путем его согласования с общественно-выработанным и социально значимым опытом;

– направленность учителя на учебные возможности учащихся; построение урока, направленного на создание условий самовыражения, самореализации, самостоятельности каждого ученика, избирательности к предметному содержанию; на раскрытие и максимальное использование субъектного опыта ребенка, выявление отношения ученика к знанию, учению; на стимулирование школьников к использованию разнообразных способов выполнения заданий без боязни ошибиться; на применение активных форм общения (диалог, обсуждение, аргументация, дискуссия, дебаты);

– осуществление с помощью индивидуальных траекторий обучения выхода за рамки одного учебного предмета и даже существующей сегодня образовательной области и решение жизненно важных для ребенка проблем на интегральном уровне.

Эффективность процесса образования зависит (и это не единственная зависимость) от формы взаимодействия субъектов образовательного процесса. В традиционном образовании учитель сообщает информацию, ученик воспроизводит ее, причем оценка во многом определяется полнотой и точностью воспроизведения; при этом упускается из вида, что усвоение материала связано с его осмыслением. Интересно отметить, что А.Эйнштейн писал о современном обучении: «В сущности, почти чудо, что современные методы обучения еще не совсем удушили святую любознательность…» (Эйнштейн А. Физика и реальность. – М., 1965. – С. 5). Проблема заключается в том, чтобы найти удобные организационные формы, сохранить и развить открытость процесса образования на разных уровнях системы, а не только на уровне учитель–ученик.

Психологические механизмы и научного открытия ученого, и познавательного, учебного, «открытия» учащегося поразительно совпадают в своей сущности, в структуре последовательности мышления. Слово – далеко не самое эффективное средство убеждения. Лишенное конкретной деятельностной основы, стоящее как бы вне личностного практического опыта человека, слово убеждающее еще не гарантирует формирования самих убеждений. Необходимо деятельностное подкрепление слова, а в более широком понятии – его жизнедеятельностное подкрепление.

Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе профильного обучения существенно меняются его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний ученика (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта школьников по отношению к излагаемому учителем содержанию, которое не всегда оказывается личностно-значимым для ученика. Нередко учитель и ученик по-разному воспринимают одно и то же содержание, имея различные ценностные ориентации и жизненный опыт. Необходимо их согласование, своеобразное «окультуривание» субъектного опыта школьников. Именно такую задачу должен решать учитель с помощью всего класса.

В этих условиях меняется режиссура урока. Ученики не просто слушают учителя или друг друга, а постоянно сотрудничают в режиме диалога, дискуссии или дебатов, высказывают свои мысли, обсуждают то, что предлагают одноклассники, отбирают с помощью учителя то содержание, которое закреплено научным знанием. В ходе такой организации урока нет правильных и неправильных ответов, есть разные позиции, взгляды, точки зрения, особые мнения, выделив которые, учитель может затем отрабатывать их с позиций своего предмета, дидактических целей. Он должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает с позиций научного знания.

Ученики не просто усваивают готовые знания, а осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно-значимым смыслам, ценностям (индивидуальному сознанию). Происходит своеобразный обмен знаниями, коллективный отбор его содержания. Ученик при этом – «творец» этого знания, участник его рождения. Учитель вместе с учениками осуществляет равноправную работу по поиску и отбору научного содержания знания, которое подлежит усвоению. При этих условиях усваиваемое знание не «обезличено» (отчуждено), а становится личностно-значимым.

Вместе с этим, развивается ряд других важных умений и навыков:

– коммуникационные умения школьников, которым предлагается взаимодействовать по схеме сложной коммуникации: внимательно выслушай, сначала задай вопросы на понимание, только затем – на критику;

– способности к мыслекоммуникации в любых предметных и межпредметных областях;

– умение обращаться к своему опыту (а не только внешнему источнику знания) и поиск в нем материала для конструирования ответа на поставленный вопрос, а также конструирование из этого материала некоторой гипотезы, позволяющей заполнить «брешь» в знаниях;

– умение занимать различные рефлексивные позиции, видеть и понимать взгляды и мнения другого (школьник преодолевает эгоцентрическую установку видения мира) и соорганизовывать индивидуальные подходы в общее действие (кооперация);

– умение осуществлять понимание явлений и событий, а не действовать по некоторой раз и навсегда установленной норме;

– управление процессом выращивания в себе тех или иных способностей;

– деятельностный подход в ситуациях учения–обучения: самостоятельная постановка учебной задачи и самоорганизация в учебной ситуации, организация своего понимания с помощью вопросов на уточнение и работа со своим недопониманием (ученик рассматривает нечто непознанное при помощи имеющихся в его арсенале категорий, языковых средств и речевого аппарата, осуществляя тем самым понимание непознанного, т.е. включение его в систему своего субъектного опыта).

Переход к профильному образованию обострил проблемы готовности преподавателей к поиску адекватных методов и технологий образования. Результаты исследований показали, что большинство учителей испытывают трудности по двум проблемам:

1. При перестройке позиции личности в отношениях с обучающимися – от авторитарного управления к совместной деятельности и сотрудничеству.

2. При переходе от преимущественной ориентации на репродуктивные учебные занятия – на продуктивную и творческую учебную деятельность.

Даже при высоком уровне профессионального мастерства самой трудной задачей была смена личностной установки, становление сотворческой обстановки в процессе образовательной деятельности. Новый подход к организации образовательного процесса требует от педагога, чтобы в его сознании всегда было представлено сознание ученика. Учитель должен уметь, во-первых, организовывать понимание учащихся в коммуникации с ним, что достигается через:

– уход от многозначительности высказываний;

– иллюстрирование мысли примерами;

– удержание предмета обсуждения или фиксацию момента его смены на другой предмет;

– учет категориального аппарата учащихся.

Во-вторых, уметь исследовать фактическое непонимание учеников. Это означает выдвижение, практическую проверку и корректировку своей гипотезы о том, какие реальные смыслы «осели» в сознании ученика, какие остались скрыты и какие оказались искаженными.

В-третьих, уметь исследовать причины непонимания учеников. Работа с пониманием учеников – это всегда работа в конкретной и уникальной ситуации, к которой нельзя быть готовым заранее. И, тем не менее, при подготовке к занятию педагог может уже предусмотреть, как тот или иной ученик будет понимать происходящее в учебной ситуации. Эта работа связана с организационно-педагогическим сценированием, и его наличие в арсенале учителя говорит о высоком уровне педагогического профессионализма. Высший уровень мастерства будет задаваться тем, что педагог не только может сам организовать учебную ситуацию, провести исследование непонимания или диагностику, но еще и формирует у учеников эти способности.

Предложим учителю некоторые средства организации учебных занятий в профильном обучении:

  • использование нетрадиционных образовательных технологий, разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъектный опыт учащихся;

  • создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

  • стимулирование учащихся к высказыванию, диалогу, дискуссии, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться;

  • использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебной деятельности;

  • оценка деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;

  • поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения); рефлектировать способы работы одноклассников, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

  • создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения школьников.

Некоторые педагоги уповают на то, что в ближайшие годы учеными будет разработан универсальный метод обучения, соответствующий современным научным знаниям и обеспечивающий полное усвоение знаний. Однако открытость и многомерность процесса образования предполагают постоянный творческий поиск педагогов. Существуют различные формы, методы, технологии обучения, успешное применение которых зависит от преподавателя и обучающихся, их индивидуальных особенностей и интересов. Выбрать наиболее оптимальные из них они могут только сами благодаря самосовершенствованию, самовыражению, самореализации интеллекта, чувства и в целом личности каждого участника образовательного процесса – такова установка профильной школы.

Групповые модели обучения

До недавнего прошлого – это наименее разработанная в дидактике форма организации познавательной деятельности. Групповые (коллективные) формы обучения, или организованный диалог, появились в нашей отечественной школе еще в 1918 г. Они связаны с опытом педагога А.Г. Ривина.

Красноярский ученый В.К. Дьяченко разработал теоретические и технологические основы этой формы обучения, «при которой коллектив обучает каждого своего члена, и в то же время каждый член коллектива принимает активное участие в обучении всех других его членов. Если все члены коллектива обучают каждого, то такая учебная работа есть коллективная. Но что значит: ВСЕ члены коллектива участвуют в обучении? Это значит, что и каждый член группы (коллектива) выступает в качестве обучающего. Поэтому сущность коллективного обучения может быть сформулирована так: ВСЕ обучают каждого, и каждый обучает всех… При коллективном обучении, если оно действительно коллективное, – то, что знает один, должны знать все. И с другой стороны, всё, что знает коллектив, должно становиться достоянием каждого» (Дьяченко В.К. Диалоги об обучении: Монография. – Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1995. – 216 с.).

К групповой форме организации познавательной деятельности учащихся можно отнести обучение в сотрудничестве. Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Идея обучения в группах относится к 20-м гг. XX столетия. Но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в 1970-е гг. В связи с этим хотелось бы порекомендовать книгу американского автора: Хассард Дж. Уроки естествознания / Пер. с англ. – М.: Центр «Экология и образование», 1993. – 121 с.

Методы активного обучения – эффективный способ формирования стойкого познавательного интереса, интеллектуальной активности, творческой самостоятельности. Задача нового содержания образования в профильной школе состоит в реализации идеи плюрализма мышления, права на социальный выбор, вариантности мышления, его антидогматичности, толерантности к чужому мнению, интересу к многообразию культур, озабоченности глобальными проблемами человечества. И одним из решающих условий достижения цели является развитие рефлексивных умений учащихся. Одним из путей достижения этой цели является внедрение в образовательно-развивающий процесс творческопоисковых методов активного обучения.

Под методом активного обучения понимается совокупность органически увязанных и взаимодействующих способов организации учебной работы, обеспечивающих достижение наиболее высокого уровня учебно-познавательной деятельности в обучении по сравнению с существующими традиционными способами.

В качестве одной из главных психических реальностей при исследовании творческих процессов мышления была открыта проблемная ситуация, которая, как отмечают психологи, является начальным моментом мышления, источником творческого мышления. Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний. Вот почему в современных исследованиях проблемная ситуация рассматривается как центральное звено проблемного обучения.

В качестве одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации (т.е. новое усваиваемое отношение, способ или условие действия). Уже сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов.

Психологи установили, что ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие.

В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются интеллектуальные возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не способствуют возникновению проблемной ситуации. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знании было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания.

Итак, проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия (Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. – М.: Педагогика, 1997).

Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных. Приведем пример из книги М.И. Махмутова.

Урок анатомии в девятом классе, посвященный выяснению строения и функции эритроцитов, учитель начинает с сообщения противоречивых фактов. Основу жизни организма составляет обмен веществ.

Всем клеткам организма нужны питательные вещества и кислород. Кислород поступает через органы дыхания в кровь, а потом к каждой клетке. Потребность организма в кислороде не всегда одинакова. Например, когда человек сидит, он потребляет за 1 час 10–12 л кислорода, а во время усиленной работы (поднятие тяжестей, бег и т.д.) – 60 и даже 100 л. Известно, что в 5 л воды может раствориться 100 см3 кислорода (0,1 л). В нашем организме 5 л крови. В состав кровяной плазмы входит 90% воды. Стало быть, в таком объеме крови может раствориться примерно 100 см3 кислорода.

Итак, налицо явное противоречие: минимальное потребление кислорода в 100 раз больше того количества, которое содержится в крови. Оно возникло у учащихся в силу неполноты, ограниченности их знаний (им известно лишь, что кислород растворяется в воде). Естественно возникает вопрос: каким же образом организм обеспечивается столь большим количеством кислорода? Возникшая проблема решается на уроке путем рассматривания под микроскопом мазка крови человека, сопоставления (по диаграмме) площади поверхности эритроцитов у горной козы, человека и лягушки, соотношения площади поверхности эритроцита и его объема, выяснения способности гемоглобина легко соединяться с кислородом и отдавать его (демонстрация превращения в пробирке венозной крови в артериальную при встряхивании на воздухе). Так в ходе решения проблемы учащиеся приобретают новые знания и снимается возникшее противоречие.

Проблемные ситуации возникают и при столкновении противоречивых мнений великих людей, ученых, писателей. Например, на уроке биологии в 9-м классе при изучении темы «Происхождение жизни на Земле» можно познакомить учащихся с различными точками зрения ученых по этому вопросу.

Интерактивное обучение: новые подходы

Многие основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения. Хотелось бы уточнить само понятие: интерактивный – означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика (Суворова Н. – http://som.fio.ru/getblob.asp?id=10001664).

Каковы основные характеристики «интерактива»? Следует признать, что интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый, индивидуальный, вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках организуется индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются творческие работы.

В заключение отметим, что интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько задач. Главное – оно развивает коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей. Использование интерактива в процессе урока, как показывает практика, снимает нервную нагрузку школьников, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий.

Литература

1. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. – СПб.: Интерс, 1995. – 135 с.

2. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. – Рига: Авотс, 1989. – 304 с.

3. Богин В.Г. Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. – М.: ИТО МИО, 1994. – 288 с.

4. Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1999. – 96 с.

5. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982.

6. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. – М.: Логос, 1994. – 208 с.

7. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.

8. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 36 с.

9. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980. – 86 с.

10. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. – М.: Педагогика, 1997.

11. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учеб. пособ. – М.: МПУ, РПА, 1996. – 268 с.

12. Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 368 с.

13. Хассард Дж. Уроки естествознания / Пер. с англ. – М.: Центр «Экология и образование», 1993. – 121 с.

Вопросы, темы для обсуждения и задания

1. Чем отличается методика преподавания биологии в профильной школе от обычной методики?

2. Назовите особенности методов обучения в профильной школе.

3. Дайте характеристику групповых методов обучения.

4. Какие методы активного обучения биологии вы практикуете?

5. Приведите примеры проблемных ситуаций на уроках биологии.

6. Что вы понимаете под интерактивным обучением?

7. Составьте фрагмент урока с применением интерактивного обучения.

Продолжение следует

 

Рейтинг@Mail.ru
Рейтинг@Mail.ru