Открытый лицей «Всероссийская заочная многопредметная школа»

Задачи по биологии

Самое главное условие успешного обучения – его мотивированность, желание ученика учиться. В нашей школе эта проблема решается сама собой – обучение добровольное. К нам приходят дети, которые в большинстве своем любят биологию, любят животных, растения, беспокоятся о будущем нашей страны, сохранности ее природных ресурсов. Такими их воспитали родители и учителя, такими они родились (по нашему глубокому убеждению, биологом нужно родиться, так же как нужно родиться математиком или музыкантом). Но не меньше, чем врожденные способности, важны воспитание и тренировка мышления. На этом пути ученик преодолевает много серьезных трудностей. И тут роль учителя невозможно переоценить.

Самая первая трудность, с которой сталкивается пришедший к нам ученик, связана со школьным стереотипом – ребенок панически боится сделать ошибку. У слишком многих учеников обычной средней школы оценка себя как личности занижена настолько, что это буквально сковывает их по рукам и ногам. Часто при этом уровень способностей таких учеников выше среднего. Не будем разбираться в причинах этого тревожного явления, но приводит оно к довольно печальным последствиям. Ученик боится творческой работы, боится оторваться от чужих, но зато проверенных мнений, боится думать самостоятельно, боится ответственности за самостоятельные решения. Но если поддерживать в ответах ученика именно его самостоятельные рассуждения и решения, заинтересованно обсуждать их, а иногда и прямо объяснять, что от него ждут большей решительности и что на оценку не повлияют «сильные» (то есть такие, которые могут возникнуть в результате серьезной работы над заданием) ошибки, то постепенно ребенок раскрывается, его ответы меняются, сквозь стереотипы и штампы начинают проступать собственные мысли и личность ученика.

В немалой степени этому способствует и то, что непосредственный проверяющий обычно ненамного старше ученика. Большинство наших проверяющих – студенты биофака МГУ (не младше 2-го курса). Они прекрасно помнят свои школьные годы, свои переживания и свои надежды. От молодости наших учителей выигрывают все – и сами студенты (потому что нет вернее средства глубоко понять предмет, чем суметь объяснить его другому), и ученики-школьники (потому что студенты – самые влюбленные в биологию и в своих учеников учителя).

Разумеется, одного желания работать на поприще учителя для студента-биолога недостаточно, даже, если он прекрасно учится сам. Уже давно замечено, что знать решение задачи самому и суметь объяснить его другому – совершенно разные вещи. Еще сложнее, не объясняя готового решения, подвести ученика к тому, чтобы он сам смог решить задачу, и уже совершенно невероятно трудная задача – сделать это заочно, в переписке, когда нет возможности для долгой беседы, дискуссии, нет возможности дождаться ответов на свои наводящие вопросы в ближайшие несколько недель.

Прежде всего, начиная работать проверяющим, студент сам решает все задачи по каждой теме, отмечая, какие он трудности испытывал при решении и как их преодолевал. Формулировка этих моментов для себя – уже половина успеха. Стандартная ситуация при проверке работы: видишь, что решение неверно, но из-за чего именно возникла ошибка – осознать никак не удается. Очень хочется просто написать в рецензии что-то вроде: «Ерунда на постном масле», «На самом деле все не так», «Полная чушь», «Какая глупость», «Так не бывает», «Вы просто лентяй» и т. д. В этом перечне приведен далеко не полный список выражений, на которые раз и навсегда наложен строжайший запрет. И опять-таки – хвала заочному обучению, ведь при личном общении далеко не всегда всем нам – живым грешным людям удается полностью проконтролировать себя и не допустить подобных выражений...

Итак, наша задача – осознать, в чем была ошибка ученика, почему он пришел к неверному решению и что ему нужно сделать, чтобы решить задачу. Для этого проверяющий должен рецензировать работу ученика так, как он делал бы это, рецензируя работу коллеги-ученого. Ясно, что это должна быть заинтересованная, объективная и конструктивная критика плюс уважение к проделанной коллегой работе. В такой критике заключен огромный воспитательный и образовательный эффект, складывающийся из общения между умными, уважающими друг друга людьми по теме, которая им обоим интересна, общения, направленного на конкретный результат – решение некоторой непростой задачи.

Как легко сказать, и как трудно сделать! Прежде всего, нужно поднять ученика на такой уровень, чтобы обсуждение с ним проблемы на равных стало возможным. А помимо того, что зачастую приходится преодолевать несамостоятельность учеников, есть и другие трудности.

Во-первых, для того чтобы успешно решить задачу, школьник должен владеть речью, уметь письменно выражать свои мысли. Казалось бы, для девятиклассника этот навык давно должен был стать автоматическим. Как бы не так! Примерно у половины детей поначалу наблюдаются нарушения логики, тесно связанные с неразвитой речью. Расшифровка мысли ученика порой занимает львиную долю времени проверки задачи. Каждый год встречается несколько учеников, которые не могут написать больше двух строчек в своем ответе. Кстати, почти всегда это мальчики. Тут же отмечу, что к концу обучения этот навык улучшается практически у всех. Напомню известный факт – как правило, развитие речевых способностей тесно связано с совершенствованием навыков мышления. Заставляя человека мыслить, мы одновременно развиваем его речь, и наоборот. Обычно в школе при предметном обучении развивают отдельно речевые навыки, отдельно логику. При решении биологических задач оба навыка развиваются параллельно.

Кроме умения использовать русский язык от ученика требуется практическое владение терминологией. Нелегко научиться применять термины строго, согласно их определению и тем более не подменять красивым звучным термином объяснение. Пример. На вопрос: «К каким последствиям для организма может привести замена одного нуклеотида на другой в ДНК?» ученица отвечает: «К болезням, мутациям и даже к смерти». Что она понимает под термином «мутация»? Скорее всего – наделяет его бульварным значением – «уродство» (что и следовало дальше из ее ответа). Однако даже «продвинутые» ученики испытывают затруднение при использовании терминов-синонимов: рецепторы – особые молекулы на клеточной мембране и рецепторы – чувствительные нервные клетки. Если тема еще недостаточно освоена, то даже несложные обозначения могут оказаться причиной неверного хода мыслей. Например, после длительных занятий генетикой ученики уже почти рефлекторно считают обозначения типа А, В обозначениями генов. (Наверное, только на уроках геометрии этот рефлекс затухает.) И если в задаче буквами А и В обозначены разные виды организмов, то ученик считает эти обозначения некими генами, в результате решение сворачивает на неверную дорогу.

Следующая сложная проблема для ученика – понять задачу так, как понимает ее автор. Все мы знаем, что порой диалог напоминает разговор двух глухих. Эта смысловая глухота может иметь различные причины. Иногда автор задачи и ученик говорят на разных языках. Автор говорит на языке привычных для него научных понятий и ориентиров. У школьника ориентиры основаны на школьной программе. Автор задачи считает, что ее условие должно четко и однозначно пониматься школьником. Но на практике, несмотря на все старания, можно только приближаться к идеалу.

Другая причина «смысловой глухоты» – ученик, не зная ответа и не умея приступить к распутыванию логического клубка, подменяет сложную задачу какой-либо похожей, но простой. Такая подмена вполне может производиться неосознанно. Пример. На вопрос: «Может ли получившаяся в результате митоза клетка сразу после деления поделиться еще раз?» ученик отвечает: «Может, если это половая клетка, поделившаяся один раз мейозом, она сразу же может вступить во второе деление мейоза». Ученик не замечает, что нарушил условие задачи. В задании «Приведите примеры видов организмов, у которых отсутствует половое размножение» часть учеников обязательно перечислит те виды, у которых имеется вегетативное или бесполое размножение, не обращая никакого внимания на то, что половое размножение у них тоже есть.

Еще одной из причин «смысловой глухоты» могут быть различные типы восприятия информации. Одни люди прекрасно воспринимают информацию в виде зрительных образов, окрашенных эмоционально («художники»), другие – в виде графических образов («топологи»), третьи – в виде логически взаимосвязанных абстрактных утверждений («философы», «лингвисты», «математики»). При осознании условия задачи ученику часто требуется перевод условия с неудобного для него языка на более «родной» и понятный. Это умение тренируется, но только при затрате усилий самого ученика, при осознании им своих особенностей.

Допустим, ученик ясно понял условие задачи. Но дальше его сознание может сыграть с ним следующую шутку – оно отказывается решать задачу самостоятельно. Ученик двигается по давно отработанному алгоритму, обеспечивавшему ему беспроигрышный результат в школе, – ищет ответ в литературе. Умению работать с литературой на нашем отделении придается серьезное значение, но часто приходится подчеркивать, что это умение все-таки второстепенное, а главное – самостоятельное мышление. Школьники, переоценивающие значение литературы, начинают решение сложной для них задачи с просмотра огромного количества книг, часто очень сложных для их понимания (это всегда видно по тексту ответа). Они ищут чисто внешние признаки возможного ответа – «ключевые слова». Далее они уже не знают, как поступать с найденными тяжелым трудом богатствами, и просто переписывают цитаты, более или менее относящиеся к теме вопроса. Обратите внимание на перевод «умственной» работы в «механическую» – чтение, поиски «ключевых слов», механическое переписывание. Самое удивительное, что при этом стиле работы ученик очень часто не обращает должного внимания на наше пособие, в котором ответ может содержаться, иногда даже почти в прямом виде, или имеются все факты для логического вывода ответа. Работа проверяющего с этой группой учеников чрезвычайно трудна и должна проводиться очень тактично. Ведь ребенок потратил время и проделал огромную работу, он уверен, приученный школой, что поступает правильно, а ему могут одним росчерком пера указать, что он ответил неверно, да и не отвечал вовсе, а просто списал. Проверяющему в такой ситуации необходимо вести дискуссию по сути вопроса, отмечать несоответствия в логике ответа – а они, как правило, имеются, так как сам текст цитаты перенесен в ответ механически. Только после разбора ответа по существу проверяющий имеет право дать свои рекомендации по использованию дополнительной литературы: «Когда вы подготовили возможный ответ, использовав материал пособия, и видите, что вам не хватает конкретных фактов, теоретических знаний, только тогда ищите их в дополнительной литературе; берите из нее не все, что как-то затрагивает вопрос, а только то, чего не хватало вам для полноценного ответа».

Другая – меньшая, но отнюдь не малочисленная – группа учеников не любит и не умеет работать с литературой вообще, тем более с дополнительной, и при решении задач использует метод «полета фантазии». Эта группа представляет собой наиболее трудно сдвигаемую в своем развитии, по крайней мере по нашей методике. При плохо развитых первоначальных навыках мышления (сравнение, выявление причинно-следственных связей, общности и различий) ответы таких учеников становятся настоящим кошмаром для проверяющего. Первоначально именно для слабых учеников были введены задания простого уровня, а для развития навыков чтения – тесты по теме, основанные просто на тексте пособия.

Весьма распространенная ошибка, связанная с нарушением правил научного рассуждения, – стремление объяснить одно непонятное явление через другое, столь же непонятное. Часто эта ошибка всплывает в задачах типа: «Придумайте, как получить триплоидный организм». Ответ бывает таким: «Нужно каким-нибудь веществом убрать один набор хромосом...» Вера во всесилие науки позволяет ученику считать, что сегодня можно подобрать вещество с любыми необходимыми свойствами, в том числе отвечающими и придуманному им подходу к решению проблемы. Такие ошибки – хороший повод для проверяющего обсудить с учеником философские вопросы: Что есть наука? и Что такое объяснение?

Сложно ли учиться у нас нашим ученикам? Много раз мы убеждались в том, что сложно, и даже очень сложно. «Поначалу я как будто попал в дремучий лес, но со временем начал в нем ориентироваться и, можно сказать, нашел выход из него».

Когда первоначально слабый ученик начинает делать ошибки высокого уровня, это огромное достижение – значит, он освоил правила игры. По сути, занятие наукой подчиняется правилам, таким же строгим и определенным, как и любая игра. Но чтобы заниматься этой увлекательной игрой, нужна огромная предварительная работа. Зато потом, когда ученик начинает делать свои собственные открытия (и учитель вместе с ним), начинаешь осознавать, насколько отличается процесс понимания текста от понимания истины, которая вдруг открывается тебе. И не важно, какое это открытие – мирового значения или только ваше – ученика и учителя. Однажды ученица написала целую «поэму» по поводу того, что ей открылась разница между гомологичными хромосомами и хроматидами. До этого она тоже вроде бы понимала их различие, по крайней мере прекрасно знала книжные объяснения, но как только возникла необходимость использовать знания в решении задач – «провалилась». Таких открытий делается немало и учениками, и учителями. К ним ведет огромный труд, но награда велика. Тот, кто однажды испытал подобное чувство, не променяет его ни на что на свете.