С.И. БУРНАШЕВ,
зам. директора по научно-методической работе, ЦСЮН
г.Москва

Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся

Причины, по которым педагоги обращаются к организации исследовательской деятельности учащихся, достаточно разнообразны. Кто-то усматривает в этом большие воспитательные возможности, кто-то справедливо считает эмпирический путь одним из самых эффективных способов получения знаний, кто-то надеется на вполне реальные дивиденды для учащихся – призовые места на конкурсах, льготы при поступлении в вузы и прочее. Есть педагоги, которые занимаются исследовательской деятельностью с учащимися только потому, что это модно или для укрепления собственного реноме.

В любом случае детские исследования, как способ организации образовательного и воспитательного процессов, действительно позволяют достичь впечатляющих результатов, – но только при достаточном профессионализме преподавателя. В первую очередь это означает, что педагог подходит к каждому моменту обучения ребенка исследовательской работе продуманно и в состоянии прогнозировать результаты этого обучения.

В идеальном варианте оно должно приводить к тому, что ученик осваивает исследовательский метод получения знаний, то есть становится исследователем. Если же руководитель ограничивается обучением в стиле «делай вот так, и все получится», рождения исследователя ожидать сложно – скорее обучаемый имеет шанс стать хорошим лаборантом или препаратором, способным грамотно собрать материал и обработать его. Но и только.

В обучении исследовательской деятельности очень важна роль самостоятельных решений ученика, а вот подвести его к ним – грамотно и осторожно – должен руководитель. Неверный подход в этом случае может закончиться плачевно – учащийся разочаровывается в исследованиях как методе получения знаний и навсегда утрачивает интерес к научной работе.

Известно, что любое научное исследование строится по следующей схеме.

1. Определение проблемы, выбор темы исследования, постановка цели и задач.
2. Обзор состояния проблемы, степени ее изученности.
3. Выбор или разработка методики исследования.
4. Сбор материала.
5. Обработка материала, оформление результатов.
6. Формулировка выводов.

При обучении исследовательской работе наиболее важными становятся первый и третий этапы этого плана. Неверно обработанный материал можно переработать, выводы – скорректировать, обзор литературы – дополнить, но если неверно была выбрана сама тема или материал собирался по неадекватной методике, то работа просто не получится. А это означает напрасный труд вашего воспитанника.

Итак, выбор темы. Очень часто тема исследования предлагается руководителем исходя из его собственных соображений или конкретных обстоятельств, – есть заказ на исследования от заповедника, имеется подходящая методическая литература и т.д. В этом случае учащийся не становится исследователем, полноценным автором исследования, но остается исполнителем, получившим задание и стремящимся его выполнить. Мотив здесь смещен – ребенок стремится не к поиску истины, а к одобрению, признанию со стороны уважаемого им человека.

Иногда для мотивации учащегося используются чисто спортивные моменты: «Это хорошая тема, будет легко побеждать в конкурсе».

В идеальном же варианте юный исследователь выбирает тему сам, в соответствии с собственными интересами на данный момент. Однако это непросто (совершенно справедлив тезис о том, что в правильно сформулированном вопросе содержится половина ответа), и без помощи старшего ребенку не обойтись.

Чаще всего изначальной предпосылкой для выбора темы у детей оказывается любовь или интерес к объекту, иногда – к действию. В экспедиции учащийся решил изучать некоторые особенности экологии рыб, потому что любит и умеет рыбачить. Позже он был неприятно удивлен, узнав, что нужно не только ловить рыб, но и изучить гидрографический режим водоема, растительность, объекты питания рыб и т.д. Тем не менее ребенок осознал необходимость этих действий для достижения поставленной цели, и работа удалась.

Руководитель должен подвести ученика к самостоятельному формулированию темы, принимая во внимание не только его интересы, но и психологические и физиологические особенности, «профессиональную» подготовленность, а также внешние условия. Это очень сложно, так как предполагает не только глубокую осведомленность об интересах и возможностях ребенка, но и адекватные представления о возможном ходе исследования, затратах сил и времени на него.

Девочка решила изучать послегнездовые перемещения птиц. Но в ходе подготовки исследования выяснилось, что определять птиц она физически не в состоянии – у нее слабое зрение, очки она не носит, «потому что некрасиво», а не сказала об этом из скромности. Хорошо, что руководитель сумел выяснить это вовремя, а не на пятый день работы.

На одной из осенних полевых школ учащийся выбрал тему по изучению крупных млекопитающих. Исследования такого рода, как правило, производятся по следам на снегу. Работа провалилась полностью – снег так и не выпал. В данном случае руководители неверно оценили условия, в которых организовывалось исследование.

В отличие от собственно научного исследования при обучении исследовательской работе необходимо заранее представлять, что же получится в итоге. Заведомо «обреченных» тем и неразрешимых проблем приходится избегать – ребенок, не получивший «положительного» результата, может разувериться в методе. К восприятию тезиса «отрицательный результат – тоже результат» могут быть готовы только уже достаточно опытные, сформировавшиеся юные исследователи.

Надо заметить, что дети, как правило, склонны к максимализму, и часто юный исследователь определяет тему широчайшую («Я хочу изучать жизнь птиц в таком-то регионе»), хотя в большинстве случаев тут же оказывается, что на самом деле его интересует сравнительно узкий аспект или вполне конкретная проблема («Я хочу узнать, как синицы строят гнезда»). Добраться до таких «истинных» интересов бывает сложно, но необходимо. Надо, чтобы юный исследователь, формулируя тему будущего исследования, четко определил, что конкретно он хочет выяснить. Если это удается, то не возникает проблем и с определением цели работы – ее формулировка, как правило, вполне созвучна теме.

Очень важно, чтобы при выборе темы исследования была поставлена проблема. Работы описательного плана («Видовой состав птиц такого-то района») позволят научить ребенка некоторым методам исследовательской работы, но для формирования будущего исследователя этого недостаточно. Для постановки проблемы тема может быть изменена незначительно («Биотопическое распределение птиц в таком-то районе»), без существенного усложнения методики, но при этом появляется возможность позволить ученику не просто констатировать факт, что здесь живут такие-то птицы, но и придти к пониманию, как и почему они используют разные биотопы.

Достижение цели требует действий – каких именно, описывают задачи работы. В идеальном варианте учащийся определяет их самостоятельно. Это важно, так как ему приходится одновременно планировать свою деятельность на время исследования. В этом случае ребенок безусловно понимает, зачем он производит те или иные действия, что позволяет надеяться на ответственное и осознанное отношение к работе. Естественно, в большинстве случаев без помощи старшего не обходится, но (как и при выборе темы работы) эта помощь должна сводиться к тому, что руководитель подводит учащегося к определению формулировок, но не навязывает их.

Достаточно часто бывает, что тема (и, соответственно, задачи) исследования в силу обстоятельств трансформируется в ходе работы. Это вполне оправданно, если это не каприз учащегося (или руководителя), а результат творческого переосмысления – абсолютно точно предсказать все нюансы работы в природе невозможно, и исследователь должен быть готов к неожиданностям.

Выбор (или разработка) методики исследовательской работы вытекает из ее целей и задач. Как правило, используется готовая, известная и отработанная методика и, опять же как правило, ее предлагает учащемуся руководитель.

И то, и другое не бесспорно, и вот почему: предлагая ребенку готовую методику, преподаватель выключает его из процесса организации исследования, предлагая ему фактически инструкцию, не требующую осмысления, в которой все указано – что и как записывать, по какой формуле считать. Педагогического эффекта можно добиться, вместе с учеником «открывая» методику заново, идя от цели – мы хотим, например, выяснить плотность населения изучаемых объектов, что нам для этого нужно знать? Что мы должны увидеть и записать? Как это лучше сделать? Почему в конечную формулу введен такой коэффициент, и что он означает?

Формулы, предлагаемые в большинстве методик, достаточно просты и не представляют большой сложности при детальном разборе – зато в этом случае можно быть уверенным, что учащийся понимает значение каждого параметра и осознает, почему при сборе материала нужно записывать то-то и то-то.

На всероссийском слете юных экологов ребята из одной команды, выполняя задание по маршрутному учету птиц, абсолютно профессионально определили виды и подсчитали количество встреченных особей. Но при этом не измерили длину маршрута, а без этого параметра провести учет – т.е. рассчитать плотность населения птиц – невозможно. Этого бы не случилось, понимай ученики смысл производимых ими действий.

Следует помнить, что универсальных методик не бывает, каждая из них разрабатывалась для конкретных условий и для конкретных задач, на что следует обязательно обращать внимание. Некорректное, неправильное использование методик в детских исследованиях встречается очень часто. Поскольку выбор метода осуществляют в основном все же руководители, остается предположить, что и они зачастую не дают себе труда осмыслить методику до конца.

На один из всероссийских конкурсов поступила работа, в которой юный исследователь, изучая водоплавающих птиц, проводил подсчет плотности населения по методике Ю.С. Равкина. При этом в использованном пособии было сказано, что эта методика разработана для лесных условий и неприменима для учета колониальных и водоплавающих птиц. Ни руководитель, ни ученик просто не дочитали описание методики! Естественно, что результаты получились совершенно невероятными.

Чем руководствоваться при выборе методов? Как правило, чем сложнее в использовании методика, тем информативнее и точнее получаемые результаты, и наоборот – простота метода говорит об узости его возможностей. Иногда важно за короткий промежуток времени получить максимальное количество данных, иногда важнее их точность.

Тем не менее часто выбор делают в пользу простейшей методики, и в результате получается примитивная и неинтересная работа, несмотря на то, что и условия позволяли, и юный исследователь потенциально был способен на большее. Если попытаться сформулировать «правило выбора методики», то оно может звучать примерно так: следует выбирать самую сложную методику, применимую в данных условиях, которую может воспринять и использовать исследователь.

Помимо знаний и умений юного исследователя руководитель должен учитывать и его физические и психологические возможности, которые сам ребенок зачастую оценить просто не в состоянии. «Десять километров? Пройду! Запросто!» Но, оказывается, эти 10 км нужно проходить каждый день в течение двух недель и при этом оставаться внимательным и записывать данные... Усталость, разочарование. Педагог должен организовать исследовательскую работу (в том числе подобрать и адаптировать методику – пусть даже и в ущерб количеству и качеству полевого материала) таким образом, чтобы ученик мог думать о работе и объектах исследования, а не о преодолении тягот и неудобств.

Учащийся выбрал очень романтичную тему исследования – биоакустика животных с ночной активностью. Ночь, таинственные звуки. Не учел он (как и его руководитель) только одного – сидеть ночью одному очень страшно, и несколько ночей пришлось потратить на привыкание – полноценно собирать материал ребенок смог только тогда, когда обвыкся и перестал бояться.

Другой юный исследователь выбрал в качестве объекта исследования пауков, предполагая беготню по лесу и охоту за этими членистоногими. Оказалось, что на четверть часа охоты на пауков приходится пять часов сидения за бинокуляром. Разочарование.

Если методик, необходимых для организации исследования по выбранной учащимся теме не существует или они недоступны, не бойтесь изобретать – в воспитательном плане такой вариант даже предпочтительнее, так как в этом случае авторство исследования полностью принадлежит ребенку. Конечно, ему не обойтись без помощи руководителя – дети просто не в состоянии оценить технические возможности, которыми располагают, и оперируют только тем набором технических средств, который им известен. Зато очень часто ребята, в силу непредвзятости мышления, придумывают интересные и логичные способы исследований.

На одной из полевых школ учащийся решил изучать распределение стрекоз по биотопам. Готовой методики не было, и юный исследователь, по предложению руководителя, применил методику маршрутного учета птиц на ограниченной учетной полосе, сократив ее до 5 м. И получил вполне достоверные результаты, проверив их позже на учетных площадках.

Организация исследовательской деятельности – очень сложное, но удивительно благодарное дело, удовлетворение, которое получаешь от удавшейся работы ученика, выше, чем от собственного исследования, а возможность «прожить» вместе с учащимися сотни исследований вообще ни с чем не сравнима.