КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ"

ЛЕРНЕР Г.И.

Продолжение. См. № 33/2004

Курс «Педагогическая теория – современному учителю»

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

№ газеты

Учебный материал

33

Лекция № 1. Дидактика как универсальный инструмент педагогического творчества

35

Лекция № 2. Содержание биологического образования в современных условиях и его состав

37

Лекция № 3. Методы обучения, их специфика.
Контрольная работа № 1 (срок выполнения – до 15 ноября 2004 г.)

39

Лекция № 4. Проблемное обучение на уроках биологии

41

Лекция № 5. Проектная деятельность.
Контрольная работа № 2 (срок выполнения – до 15 декабря 2004 г.)

43

Лекция № 6. Структура и типы уроков

45

Лекция № 7. Интеллектуальное и нравственное развитие на уроках биологии

47

Лекция № 8. Методологические аспекты науки на уроках биологии

Итоговая работа – разработка урока в соответствии с 4-компонентной теорией целей обучения и содержания образования.
Итоговые работы, сопровождаемые справками из учебного заведения (актами о внедрении), должны быть направлены
в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2005 г.

Лекция № 2. Содержание биологического образования в современных условиях и его состав

Стандарты биологического образования; учебные умения и их виды; учебный предмет «Биология» как средство развития личности ребенка.

Проблема содержания образования в основной и средней школе, в частности, курса биологии и пропедевтического курса «Естествознание», сегодня актуальна так же, как и 20, и 30 лет назад. Вопрос «Чему учить?», постоянно обсуждается в академических, министерских, учительских кругах. Объем и содержание учебного материала постоянно входят в противоречие с необходимостью разгрузки ученика и попытками отобрать так называемый «жизненно важный материал».

Попытки разрешить эти противоречия отражаются в стандартах образования, хотя они и не всегда удачны. Закон «Об образовании» – это единственный документ, которым следует руководствоваться авторам программ, учебников и, в конечном счете, учителю. Именно поэтому в системе образования придается огромное значение государственным образовательным стандартам. Что они определяют?

Государственный образовательный стандарт по биологии определяет:

– цели биологического образования;
– обязательный минимум содержания основных образовательных программ для основной школы;
– обязательный минимум содержания основных образовательных программ для полной (средней) школы;
– требования к уровню подготовки выпускников основной и полной школы.

Конечно, образовательный стандарт не лишен различного рода недостатков, в нем нечетко определен объем программного инвариантного материала, который ученик обязан усвоить, базовые программы не обеспечены учебниками и учебными пособиями. Тем не менее, этот документ является основополагающим для всех участников учебного процесса.

Давайте познакомимся с целями биологического образования, провозглашенными образовательным стандартом. Они таковы.

1. Освоение системы биологических знаний.
2. Ознакомление с методами познания живой природы.
3. Овладение умениями применять биологические знания в практической деятельности.
4. Развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей.
5. Воспитание позитивного ценностного отношения к живой природе.
6. Использование приобретенных знаний и умений в повседневной жизни.

Каждый из перечисленных пунктов содержит подпункты. Некоторые подпункты мы рассмотрим для того, чтобы понять, в какой мере в образовательном стандарте отражены все компоненты содержания образования, о которых мы говорили в первой лекции.

В каких терминах и целях отражается первый компонент содержания образования – знания о мире? Конечно, это первая цель, т.е. освоение системы биологических знаний. Она детализируется в следующих формулировках:

– изучить общие биологические закономерности, составляющие основу научной картины мира, признаки живого, уровневую организацию и эволюцию: клеточное строение организмов и т.д.;
– овладеть биологическими знаниями о строении, процессах жизнедеятельности и роли живых организмов в биосфере.

Читатель может самостоятельно ознакомиться со стандартами образования, наша же задача – ответить на вопрос о включении в них всех компонентов содержания образования, а значит и культуры.

Итак, знания включены. Если вы внимательно ознакомились с интегральной схемой, приведенной в первой лекции, вы получили представление о функциях знаний в формировании личности ученика и их месте в учебном процессе. Все ли необходимые виды знаний включены в стандарт образования? Давайте посмотрим.

Знания «о мире и биологических закономерностях» включены. Знания о «системности организации живого и его связи с неживым» тоже включены. Включены и «анатомо-морфологические, систематические знания» о биологических объектах.

Вторая цель призывает познакомиться с методами познания живой природы. Это означает, что в стандарт включены и методологические знания, которые совершенно необходимы для интеллектуального развития ученика. Это, прежде всего, знания из истории науки, знания о методах и логике исследования, о противоречиях, встречающихся на пути исследователя и способах разрешения этих противоречий. Эти знания помогают детям стать исследователями. И пусть, учась в школе, они, может быть, не откроют ничего объективно нового, но субъективно новые открытия окажут на них благотворное влияние. Итак, компонент «Знания о мире» включен в стандарт образования достаточно полно.

Следующая цель, заявленная в стандарте образования, связана с применением знаний в практической деятельности. Это тот самый репродуктивный уровень, которого, как правило, достигает массовая школа.

Очень важной в современном стандарте образования является цель, призывающая к развитию познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей учащихся. Именно достижение этой цели должно быть отражено во всех программах, учебниках и учебных пособиях для школы. Таким образом, стандартом образования предусматривается включение в содержание образования его творческого компонента. Важно то, как это реализуется участниками учебного процесса.

Следующий компонент содержания образования – эмоционально-ценностный – также отражен в стандартах пунктом о необходимости воспитания позитивного, ценностного, отношения к живой природе, собственному здоровью и здоровью других людей, культуры поведения на природе. К сожалению, пока достижение этой цели ложится только на учителя.

Восполнить этот недостаток можно и нужно в программах, учебных пособиях, хрестоматиях, в которые могут быть включены художественные и публицистические материалы, формирующие отношение к природе. Развитию отношения к природе также способствует «натурализация» биологического образования. Биологические кружки, работа на станциях юннатов, биологические исследования в походах, работа в музеях, на экологических тропах, на школьной весенней практике должны стать неотъемлемой частью школьного биологического образования.

Итак, повторим некоторые основные положения этой части лекции.

1. Государственный стандарт образования является основным документом, на основе которого разрабатываются учебные программы, учебники и учебные пособия, которые затем рекомендуются Департаментом науки и образования в качестве основных средств обучения в основной и полной (средней) школе.

2. В соответствии с Законом «Об образовании» учитель обязан обеспечить усвоение каждым учащимся обязательного минимума содержания по одной из рекомендованных министерством и избранных школой программ.

3. Профессиональной задачей учителя является компенсация ряда недостатков программ и учебных пособий путем отбора и включения в учебный материал всех компонентов содержания образования, в том числе творческого и эмоционально-ценностного.

4. Учитель в меру своих возможностей и возможностей школы должен стремиться к «натурализации» биологического образования, применяя самые различные формы работы с живыми объектами.

Перейдем теперь к проблеме формирования учебных, предметных и надпредметных умений. Эта проблема органично вытекает из того, что было сказано о целях образования и их реализации в учебных материалах и в учебном процессе. Организовать усвоение знаний, умений, опыта переживания должен учитель. Это и его профессиональная обязанность, и человеческий долг. Реализуются провозглашенные цели в знаниях, которыми может свободно оперировать выпускник, а также в умениях, которыми он владеет.

Не менее важна и система ценностей, в которой человек строит собственную жизнь. Иными словами человек – это то, что он знает, умеет, чувствует. Однако знать не значит уметь. Следовательно, речь идет об умениях. Надо не только знать, но и уметь.

Учитель биологии встречается с детьми уже накопившими некоторый запас жизненного и учебного опыта, а следовательно, располагающими такими средствами собственной познавательной деятельности, как знания, умения, навыки и некоторый опыт творческой деятельности. У многих из них сформированы мотивы к обучению. Этот опыт и эти средства необходимы для формирования нового опыта как репродуктивной, так и творческой деятельности. Причем то, что мы привыкли называть познавательной самостоятельностью, формируется именно в процессе развития и реализации творческой деятельности ребенка.

Проиллюстрируем сказанное схемой.

Схема

Схема

Умение – это возможность выполнить то или иное действие (интеллектуальное, практическое, эмоциональное) в соответствии с поставленными задачами и реальными обстоятельствами.

В педагогической литературе существуют различные классификации умений, однако в общем виде они сводятся к следующим группам: познавательные, практические, организационные, психолого-характерологические, самоконтроля и оценочные (по А.Усовой и А.Боброву).

Перечисление всех видов умений в рамках данной лекции невозможно, да и не нужно. Остановимся только на некоторых из них, чтобы напомнить читателю на что необходимо обращать внимание в своей профессиональной деятельности.

Кто из учителей, ведущих уроки в 5–6-х классах, не жаловался коллегам и родителям, что многие дети не умеют осмысленно и бегло читать текст учебника? А разве мы не встречаемся со старшеклассниками, не понимающими смысла прочитанного? Одна из важных для школы проблем кроется в том, что еще на начальных этапах обучения недостаточно внимания уделяется формированию умений и навыков самостоятельной работы с учебной литературой.

В любой методической и научно-педагогической литературе можно найти указания на необходимость обучения детей выделению главного в тексте, конспектированию, реферированию, составлению плана параграфа. Но, во-первых, этой работой начинают заниматься слишком поздно, а во-вторых, если и занимаются, то не систематически.

Часто ли мы учим детей ставить вопросы к тексту параграфа, причем не только те, ответы на которые есть в тексте параграфа, но и те, ответы на которые выводятся из отдельных фрагментов параграфа, разделов учебника, с помощью дополнительной литературы или собственных размышлений? Часто ли мы привлекаем детей к диалогу, дискуссии на основе прочитанного текста? Это тем более важно делать при обучении естественным наукам, где учебный материал часто кажется незыблемым и непреложно правильным.

Еще в 1982 г. в фундаментальном исследовании Л.П. Доблаева «Смысловая структура учебного текста» была показана развивающая функция такого приема обучения, как самопостановка учащимися вопросов к учебному тексту. Этот прием не только обеспечивает эффективное восприятие и понимание учебного материала, но позволяет обеспечить учащихся универсальным учебным инструментом, облегчающим учение.

Попытаемся показать некоторые элементы работы по формированию отдельных учебных умений. Так как исходным событием для начального этапа формирования этих умений является чтение учебной литературы, то естественно, что организация обучения начинается с формирования умения бегло и осмысленно читать учебный текст. Не нуждается в доказательстве мысль, что сформированность навыков работы с текстом в значительной мере способствует развитию и учебных умений, и творческой активности учащихся.

В процессе обучения чтению формируются умения:

– читать быстро и с необходимыми смысловыми акцентами;
– понимать текст;
– структурировать текст (наиболее трудное для формирования умение, которое выражается в умениях выделять основные понятия темы, выделять главные идеи текста, т.е. те, которые подлежат запоминанию и пониманию в соответствии с учебной задачей);
– определять предмет изучения;
– определять понятия;
– устанавливать связи данных понятий с ранее изученными;
– привлекать ранее усвоенные знания для понимания текста;
– применять справочную литературу;
– устанавливать внутренние связи между понятиями и идеями параграфа, главы.

Начинать надо с постановки вопросов сначала к отдельным фрагментам текста, а затем к целому параграфу, например: «О чем говорится в тексте (учебника)?», «Что говорится в тексте об этом?».

Приведем пример текста из учебника по общей биологии.

«Морфологический критерий вида – один из важнейших. Под морфологическим критерием вида понимают совокупность внешних признаков организма. С его помощью легко различать виды, не являющиеся близкими родственниками. Однако, иногда виды внешне почти не различимы, хотя в природе изолированы и не скрещиваются между собой. Это виды-двойники. Следовательно, морфологический критерий не является достаточным».

На начальном этапе обучения функция постановки вопросов должна принадлежать в основном учителю, и только самые простые вопросы, ответы на которые есть в тексте, ставятся учениками. Беседа может протекать следующим образом.

1. О чем говорится в приведенном тексте? – О морфологическом критерии вида.

2. Что говорится в тексте об этом критерии? – Говорится, что этот критерий определяется совокупностью внешних признаков организма, но не является достаточным для различения близкородственных видов.

3. Что означает слово, «морфологический»? Найдите в словаре слово «морфология» и соотнесите словарное значение со значением этого слова в учебнике. (Ответом является слово «строение».)

4. Каким бывает «строение»? – Внешним и внутренним.

5. Только ли внешнее строение организма может служить критерием вида? – Нет, надо помнить и о внутреннем строении и особенностях организмов.

6. Что означает слово «критерий»? Найдите синонимы этого слова. (Ответом являются слова «мера», «мерило», «мерка».)

7. Что говорится в тексте о связи видов друг с другом? – Они могут быть изолированы друг от друга, но могут и не быть изолированы.

Этот фрагмент беседы показывает, как может проходить обучение работе с текстом на начальном этапе. Причем первые два вопроса ставятся впоследствии учениками (самопостановка вопроса) непременно при чтении любого текста. Это умение доводится до состояния навыка.

Одной из форм работы с текстом является обучение учащихся анализу содержания учебного текста с помощью вопросов и заданий дополнительных учебных пособий. В этом случае именно пособия становятся стимулирующим источником вопросов, помогающих запоминанию, пониманию и окончательному осмыслению текста. Дело в том, что к одному и тому же понятию можно поставить ряд вопросов, позволяющих оттенить различные контексты содержания этого понятия, а попытка ответить на вопросы, обсуждение возможных вариантов ответов, в свою очередь, активизирует мыслительную деятельность учащихся и повышает уровень их самостоятельности в работе.

К приведенному выше отрывку из пособия может быть дано, например, следующее тестовое задание.

1. Морфологический критерий вида не является абсолютным потому, что:

а) между особями одного вида существуют индивидуальные различия;
б) особи одного вида географически изолированы;
в) существуют близкородственные виды, не скрещивающиеся между собой;
г) виды-двойники всегда занимают разные территории.

Здесь приведено задание только к одному абзацу учебника. Оно побуждает ученика обратить внимание при чтении текста на суть понятия «морфологический критерий», уточнить понятие «вид» или просто применить знания о виде к ответу на вопрос, выяснить, действительно ли виды-двойники всегда занимают разные территории и о какой изоляции в природе идет речь – географической или репродуктивной.

В результате прочтения текста учебника и соотнесения с ним вопроса должен быть получен правильный ответ (в). Но дело не столько в правильности ответа, сколько в создании возможности для понимания и анализа текста. Даже в этом сравнительно простом случае анализ требует от ученика применения творческих умений, ведущих к новым для него знаниям о том, что изоляция может быть географической и генетической (репродуктивной), что виды-двойники могут проживать на одной территории. Текст учебника на это не указывает. Он, скорее маскирует мысль о том, что индивидуальные различия между особями одного вида не отменяют морфологического критерия. Это выводные знания, которые могут быть получены из текста только с помощью поставленных к нему вопросов.

Приведенный пример лишь отчасти показывает, что дополнительные к учебнику пособия являются не только вспомогательным, но, чаще, и основным средством формирования учебных умений. Все зависит от того, в какой мере система вопросов и заданий предусматривает включенность всех компонентов содержания образования и способов деятельности по его усвоению, и как учитель организует работу с книгой.

Приемы обучения ответам на такие и, в особенности, на значительно более сложные вопросы содержатся в формулировке самих вопросов и предполагают:

– установку на выделение существенных фактов, признаков либо с помощью учителя, либо самой учебной книгой (учебником, пособием) – ибо раз об этом спрашивается, значит это следует знать (надо знать критерии вида);
– организацию коллективного обсуждения, приводящего к правильному ответу (можно организовать аргументированную дискуссию);
– установку на видение проблем в привычной ситуации (проблема заключается в соотнесении имеющихся знаний и неизвестного в условии вопроса);
– установку на доказательство своих мыслей (ученик стимулируется к внутреннему монологу);
– установку на выявление связей, не обозначенных явно (необходимо установить связи между определением критерия вида и его допустимыми ограничениями);
– установку на выявление и включение неизвестных фактов в систему знаний (получив правильный аргументированный ответ, ученик включает новую информацию в свою систему знаний).

В анализе даже приведенного выше вопроса эти установки просматриваются со всей очевидностью. Кроме того, в процессе правильно построенного обучения обеспечивается и усвоение надпредметного содержания – способов деятельности по извлечению информации и аргументированному применению имеющихся знаний и умений.

Таким образом уже этот пример показывает роль работы с текстом или тестовыми заданиями в организации ситуации для стимулирования познавательной деятельности учащихся и формирования необходимых умений.

Не менее важны методологические умения, также относящиеся к категории познавательных умений. Как извлекать информацию, как ее оценивать, как интерпретировать факты? Но этим их роль не ограничивается. Методологические умения, прежде всего, необходимы для проведения исследовательской работы – наблюдений, выдвижения гипотез, планирования и проведения экспериментов, интерпретации полученных результатов. Методологические умения позволяют оценить достоверность информации, найти ей место в системе знаний. Они позволяют выявить общие принципы, лежащие в основе построения научных теорий, объяснять наблюдаемые явления и предсказывать следствия из теорий.

Попробуйте провести интегрированный урок по теме: «Структура научной теории» на материале химии, физики и биологии, и вы увидите, насколько действенным он окажется для формирования методологических и интеллектуальных знаний и умений учащихся старших классов.

Существенную роль в пробуждении интереса к предмету и в формировании личности ребенка играют практические умения. Лучше один раз вырастить растение, чем несколько раз читать о том, как это надо сделать. При обучении биологии важно научить детей пользоваться приборами, измерительными инструментами, лабораторным оборудованием. Они также должны научиться работать с натуральными объектами на пришкольном участке или в биологическом кабинете. Можно назвать еще множество практических умений, однако наиболее важными для учащихся представляются те, которые обеспечивают интеллектуальное и нравственное развитие ребенка.

Обсуждая проблемы содержания биологического образования и формирования учебных умений, мы, естественно, не можем охватить весь спектр действительно волнующих всех учителей вопросов. Но мы можем вслед за поколениями разработчиков множества концепций повторить, что даже если в программах и учебниках вы не увидели ясно очерченного содержания или методического аппарата, отражающего:

– историю науки и культурный фон, на котором она развивалась на каждом этапе;
– идею всеобщей биологической грамотности;
– научные идеи развития, системности, обратной связи в живых системах;
– идею разнообразия и его роли в поддержании устойчивости популяций и биоценозов;
– методологических идей, о которых говорилось выше;

то дело учителя – найти подобный материал и органично включить его в содержание своего курса. Это не противоречит ни стандартам образования, ни целям обучения, ни внутреннему стремлению учителя раскрыть свой предмет во всей его полноте и гармонии. Включение этих идей в курс позволяет реализовать наш учебный предмет как средство развития интеллекта, системы этических норм и эстетических взглядов. Именно эти идеи позволяют логически выстроить всё преподавание биологии от класса к классу, создать систему уроков, пронизанных общими целями и концептуальной основой.

И последнее. Развитие учащихся, их знаний и умений невозможно без создания проблемных ситуаций, без решения задач, без самостоятельного поиска информации для решения тех или иных проблем. Арсенал биологического содержания достаточен для создания таких ситуаций, для проведения ролевых и деловых игр, полевых исследований, творческих вечеров и т.д. Можно создавать сценарии фильмов и писать пьесы, ходить на экскурсии и устраивать научные конференции. Все это известно каждому учителю.

Очень важно, чтобы ваши формы организации соответствовали содержанию обучения. Бессмысленно устраивать дискуссии по малозначительному поводу, на неинтересном материале. Не будет иметь смысла игра «Что? Где? Когда?», если в нее включаются вопросы, требующие только памяти и не заставляющие размышлять. Вот почему отбор учебного содержания, его структурирование и комбинации лежат всецело на учителе.

В заключение отметим, что, проработав эту лекцию, читателю необходимо самостоятельно ознакомиться с дополнительными материалами по следующим вопросам.

1. Структура и содержание Государственного стандарта образования (по изданным работам или Интернету).
2. Понятие «общеучебные умения». Виды, функции умений, приемы и методы развития умений на уроках биологии.
3. Формы организации учебной работы по развитию творческих способностей учащихся.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. К каким видам можно отнести следующие умения: объяснение фактов, вычислительные навыки, рефлексия, установление взаимосвязей между событиями, фактами, явлениями, интерпретация данных, составление графиков, таблиц?

2. Выделите в курсе биологии 6–11-х классов темы, с помощью которых можно формировать методологические знания.

3. Что понимается под средствами обучения?

Литература

Кулев А.В. Общая биология. – СПб.: Паритет, 2001.

Проект федерального компонента Государственного образовательного стандарта общего образования. – М., 2003.

Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. – М.: Знание, 1987.

Брунер Дж. Психология познания. – М., 1977.

Интернет: www.teacher-edu.ru

 

Рейтинг@Mail.ru
Рейтинг@Mail.ru