З.А. ТОМАНОВА,
заведующая учебно-методическим центром
естественных наук при кафедре естествознания
Ленинградского областного института развития
образования
Еще раз о школьных учебниках
С большим интересом прочла статью
Д.Л. Гродницкого, посвященную сравнительному
анализу школьных учебников по общей биологии
(«Биология», 15/2005). И не удержалась,
чтобы не написать ответную статью.
На мой взгляд, то, что представлено в
статье Гродницкого, по существу, является не
сравнительным анализом, а скорее, рецензией.
Такой «анализ» вряд ли окажет существенную
помощь учителю при выборе учебника. Постараюсь
разъяснить свою позицию.
В названии статьи автор заявляет, что
проведен сравнительный анализ школьных
учебников, однако уже из первых строк становится
ясно, что анализ проводился «по содержащимся в
них (в учебниках) ключевым словам». Учебник как
целостная система автором не рассматривался.
Далее, ключевыми словами оказываются понятия, их
около двухсот. Любопытно было бы узнать, что это
за понятия, наличие или отсутствие которых в
учебниках выявлял автор? Какие из них ключевые,
какие вводятся впервые, какие уже известны
ученикам из курса 9-го класса («Основы общей
биологии»)? Этого автор не разъясняет. Напрасно!
«Отсутствие классификации понятий лишает
понятийный аппарат учебника свойств системы.
Исключается сама возможность группировки и
структурирования учебного материала вокруг
ключевых понятий» (1). Это могла бы быть очень
интересная и, главное, нужная работа.
Несколько слов о свойствах
сравнительного анализа.
С тех пор, как началось издание
учебников, появились методы анализа учебных
книг. Чаще встречаются различного рода рецензии,
реже – сравнительный анализ, так как этот метод
труднее. Для проведения такого анализа
необходимо разработать схему параметров, по
которым будет проводиться сравнение. В
отечественной педагогике есть примеры
замечательного анализа учебных книг (2, 3).
К сожалению, очень редко создаются
обзоры, рассматривающие всю совокупность
основных свойств учебника как педагогической
системы. Так и у Д.Л. Гродницкого
рассматривается лишь один элемент (понятия)
важнейшей подсистемы (отбор учебного материала)
учебника по общей биологии. Давайте рассмотрим,
какие параметры выбирает автор. Параметр
«понятия» определяется в общем виде, понятия не
классифицируются. В статье не учитываются
свойства понятийного аппарата учебников общей
биологии для 9-х классов и не рассматриваются в
плане преемственности и системности.
Устанавливается лишь их наличие или отсутствие.
А что, собственно, выступает в качестве
критерия отбора понятий? Оказывается, что это
кодификатор КИМов ЕГЭ, о котором сам автор пишет:
«кодификатор КИМов не полон» и «будет доработан
с учетом конкретного содержания школьной
программы». Какой же это критерий, если
разработчики еще работают над ним, и в этих
материалах намечаются существенные изменения (4)?
Есть к статье замечания и другого
плана. Из девяти анализируемых учебников общей
биологии не все вошли в перечень рекомендуемой
литературы на 2005/2006 гг. (Приказ Минобрнауки от 21
октября 2004 г. № 93). Представленные к анализу
учебники обладают разной типологией (или ее
элементами), и поэтому сравнивать их, по крайней
мере по наличию или отсутствию понятий, нет
смысла, так как у них концептуально разные цели и
задачи. Не мною придумано, что анализ учебной
книги необходимо начинать с изучения авторской
программы. Не все учащиеся изучают биологию для
того, чтобы сдать экзамен в виде ЕГЭ. Автор как
будто забыл, что старшая школа уже профильная.
Биология в профильных классах решает разные
задачи.
В результате сравнительный анализ
Д.Л. Гродницкого стал более похож на
одностороннюю рецензию, где школьные учебники
рассматривается не в совокупности свойств, а
лишь с точки зрения отбора и структуры учебного
материала. Автор явно тяготеет к реализации
предметно-дисциплинарной образовательной
модели (главное – предметные ЗУНы) и образу
учебника вузовского, а не школьного. Чтобы понять
это, достаточно просмотреть краткие аннотации к
«пособиям». Так Д.Л. Гродницкий назвал
существующие школьные учебники по общей
биологии. Я бы на месте авторов очень обиделась!
Приведем примеры «недостатков» и
«достоинств», выявленных Д.Л. Гродницким и его
коллегами в ходе исследования школьных
учебников по общей биологии.
Учебник Д.К. Беляева и др., 2001. Автор
делает вывод: «Книга является наиболее
адекватным отражением образовательного
минимума по биологии потому, что она содержит
большую часть обязательных понятий и
сравнительно небольшое количество
дополнительной информации. Есть словарь,
небольшое количество генетических задач и
сжатый лабораторный практикум». Но позвольте! И
этого достаточно, чтобы оценить адекватность?
Конечно нет! Для того чтобы установить
соответствие учебника образовательному
минимуму, необходим системно-структурный анализ,
а не разбор понятий.
Отмечая недостатки учебника
Ю.И. Полянского и др., 1990, автор обращает
внимание на объяснение индустриального
меланизма и высказывает мысль, что это явление
«скорее, объясняется повышенной устойчивостью
темноокрашенных особей к отравляющим
веществам». Красиво, но «скорее» – это не научный
факт. Школьный учебник, в отличие от вузовского,
не имеет права включать в свое содержание
непроверенные научные данные.
Учебникам И.Н. Пономаревой
досталось больше всех. Возможно, потому, что
автору захотелось создать что-то новое,
нетрадиционное. Известно, что инновации трудно
приживаются в учебных книгах. Д.Л. Гродницкий
явно не уделил должного внимания программе
И.Н. Пономаревой. Напрасно, поскольку тогда бы
он понял, что это учебник не для профильного, а
для базового уровня и не может рассматриваться с
точки зрения профильного стандарта. Учебник
писался не для тех детей, которые будут сдавать
ЕГЭ по биологии, а для тех, которые точно не
будут. Появление параграфов, которые
Гродницким названы «внепрограммными»,
объясняется желанием автора обсудить с детьми
биологические проблемы «на их языке», языке
детей, интересующихся историей, литературой,
языками… Из всего, что написано об учебниках
Пономаревой, невозможно понять, в чем же
заключаются основные претензии автора и почему
он делает вывод, что это «пособие» нельзя считать
учебником (напомню, что учебники Пономаревой
имеют гриф Министерства образования и входят в
Федеральный перечень).
Удивили выводы, которые сделал
Гродницкий в адрес учебника Т.В. Ивановой.
Читаем: «Книга с традиционной структурой
изложения представляет «облегченный вариант»
(облегченный для кого?) школьного учебника по
общей биологии». А облегченный он, надо понимать,
потому, что «материал дается конспективно,
местами слишком сжато, буквально в двух словах».
Ничего себе облегченный! Хорошо будет, если в
курсе 9-го класса учитель по максимуму отработает
учебный материал, тогда в старшей школе уже можно
будет работать и по конспекту. С некоторых пор я
очень осторожно отношусь к словам «традиционно»
и «как обычно», когда речь идет об учебной
литературе. Подчас так характеризуют скучный
безликий текст фрагментарного характера, с
морально устаревшими иллюстрациями (иногда с
ошибками). В конце параграфа – несколько
вопросов репродуктивного характера, может быть
один-два «сложных». Дети, которых мы учим,
родились в информационном обществе. Иногда они
нам кажутся прагматичными, потому что не хотят
учиться «чтобы учиться». Они хотят понять, зачем
им это надо, и в потоках информации выбирают ту,
которая кажется им полезной. Вероятно, поэтому
учебник биологии иногда становится причиной
кризиса в преподавании нашего предмета.
Претензии к учебнику В.Б. Захарова и
др., 1996 г., включают в себя замечание: в учебнике
отсутствуют темы, вопросы из учебного материала
которых присутствуют в КИМах. Какой можно
сделать вывод? В.Б. Захарову, прежде чем писать
учебник, в 1995 г., надо было бы обратиться,
например, к будущим разработчикам КИМов, а не
ориентироваться на обязательный минимум.
Далее, Д.Л. Гродницкий считает
досадным упущением (учебник А.П. и
Н.А. Пуговкиных, 2002) умолчание о том, что
«рекомбинация геносочетаний во время мейоза и
последующего оплодотворения происходит не
только за счет кроссинговера, но и за счет
рекомбинации гомологичных хромосом в парах».
Тоже мне упущение! В других учебниках есть такие
глобальные «упущения», но их почему-то автор
анализа не заметил. Исходя из собственного
учительского опыта, могу утверждать, что если я
добротно отработала тему «Мейоз», т.е. приняла
зачет у каждого ученика, мы подвигали модели
хромосом, поиграли в хромосомное лото, я могу
быть уверена в том, что биологическую сущность
мейоза учащиеся осознали.
Какой вывод можно сделать, просмотрев
краткие аннотации Д.Л. Гродницкого? Картина
вырисовывается неутешительная. Одни учебники
названы пособиями, другие требуют или доработки
или привлечения дополнительной литературы и т.п.
На мой взгляд, результаты «анализа»
Д.Л. Гродницкого не могут быть объективными,
даже если бы сравнительный анализ понятий был
проведен корректно. Позволю себе привести цитату
из замечательной книги (1): «Практика показывает,
что глубокий, аргументированный анализ одной
части или свойства, элемента учебника, притом,
что, другие его части, элементы и свойства
обойдены, не охвачены экспертизой, искажают
итоговую оценку: частные недостатки или
достоинства определяют ее. Такая оценка
выводится вне системного построения учебника,
качества его построения и оформления».
Какую помощь может оказать
сравнительный анализ Д.Л. Гродницкого
школьному учителю? Во-первых, следует отметить,
что многие учителя до сих пор не имеют права
выбора и работают по тем учебникам, которые были
закуплены или получены школой. Если школьный
учебник будет выбирать опытный учитель, то
переживать не стоит. Учителя – люди читающие, а в
наше время серьезной методической литературы,
посвященной проблемам школьных учебников, к
счастью, вполне достаточно. В любом случае он
достигнет успеха, так как, работая в старшей
школе, давно освоил лекционно-семинарскую
систему обучения, использует дополнительную
литературу и проводит специальные занятия с
учениками по подготовке к ЕГЭ. Что можно
посоветовать молодому, еще неопытному, учителю?
Больше читать педагогической (5) и методической
литературы, перенимать опыт коллег, внимательно
изучать материалы, в которых раскрывается смысл
и цели новой образовательной реформы.
То, что учебников стало много и они
разные, – очень хорошо, есть из чего выбирать.
Идеального для всех учебника быть не может,
особенно в наше смутное время перемен. Есть
объективные причины, которые не позволяют
создать новую конструкцию, новый учебник как
педагогическую систему.
Во-первых, необходимо обновить
биологическое содержание.
Биология – наука о «сложном», лидер
современного естествознания. Это наука о
процессах, имеющих, как правило, вероятностный
характер. Описывать сложные процессы с помощью
текста или мертвых схем не имеет смысла. Физика
давно уже считается наукой моделей, почему бы и
нам не использовать методы моделирования в
обучении биологии. Итак, больше гипотез,
процессов и великих достижений, используемых в
повседневной жизни человека, меньше статических,
предметных знаний.
Во-вторых, тот, кто пробовал написать
хотя бы учебное пособие, знает, что в результате
работы не всегда рождается то, что было задумано
автором. В процессе работы с издательством, в
процессе прохождения экспертизы учебная книга
может трансформироваться, и не всегда в лучшую
сторону. Легче приживаются элементы новизны;
новизна в структуре и функциях учебника
воспринимается хуже. Почему так происходит?
Потому что, прежде чем получить заказ на
написание учебника, автор должен получить и
осознать ряд необходимых параметров, по которым
будет выстроена логическая цепочка
педагогической системы учебника.
Представляется, что члены экспертного совета
должны быть в числе разработчиков такой системы.
А пока авторы пытаются творить сами, их концепции
и видение структуры учебника часто вызывает
разноречивые мнения со стороны ученых, со
стороны учителей, со стороны членов экспертного
совета. Что остается делать учителю?
Прислушиваться к разным мнениям, добросовестно
работать и ждать учебников нового поколения.
Литература
1. Бейлинсон В.Г. Арсенал
образования. Учебные книги: проектирование и
конструирование. – М.: Мнемозина, 2005.
2. Зверев И.Д. О структуре учебников
биологии для школ некоторых капиталистических
стран. Проблемы учебника биологии в средней
школе. – М., 1975.
3. Трайтак Д.И. О первом
отечественном учебнике естествознания для
школы. Проблемы школьного учебника биологии.
Вып.9. 1981.
4. ЕГЭ по биологии: вопросы и
ответы.//Биология в школе. 2005. №1.
5. Суматохин С.В. Учебные книги по биологии.
Обзор.// Биология в школе. 2004. № 2–8. 2005. №1.
|