КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ"

КРИВЫХ С.В.

Продолжение. См. № 17, 18, 19, 20/2007

Реализация предпрофильной подготовки и профильного обучения учителем биологии

Учебный материал

Номер газеты

Название лекции

17

Лекция 1. Методологические подходы, стратегия, цели и задачи профильного обучения

18

Лекция 2. Цели, задачи и содержание предпрофильной подготовки

19

Лекция 3. Требования к программам элективных курсов

Контрольная работа № 1

20

Лекция 4. Организационно-содержательное моделирование профильного обучения

21

Лекция 5. Учебно-дидактическое и информационное обеспечение профильного обучения биологии

Контрольная работа № 2

22

Методика профильного обучения биологии

23

Социальная и практическая направленность образовательного процесса в профильной школе

24

Педагогические технологии, используемые в практике профильного обучения

Итоговая работа.

Лекция 5. Учебно-дидактическое и информационное обеспечение профильного обучения биологии

Программное обеспечение учебного процесса

Результат обучения напрямую зависит от выбранной или составленной учителем программы и используемых учебников. Программа и учебник являются ключевыми элементами образовательного процесса и вместе с взятой за основу дидактической моделью служат средствами реализации образовательных стандартов на практике. Рассмотрим особенности образовательных программ и учебников при организации профильного обучения.

Типы образовательных (учебных) программ

Образовательные программы называют также учебными программами, или программами обучения. Термин «образовательная программа» является официальным, поскольку соответствует Закону РФ «Об образовании» (Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001. – С. 230–232).

На наш взгляд, программа любого курса (базового, профильного, элективного) предусматривает не только обучение, но и воспитание и развитие субъекта ее освоения, поэтому логично ее назвать образовательной. Конечно, прилагательное «учебная» существенно сужает смысл, вкладываемый в предназначение программы курса. Но для того, чтобы развести понятия «образовательная программа учреждения» и «образовательная программа курса», некоторые педагоги-практики заменяют прилагательное «образовательная» на «учебная», безусловно, обедняя тем самым само понятие программы. Мы ведем речь об образовательных программах курсов и, чтобы наиболее полно использовать смысл этого понятия и не вносить путаницу, будем указывать – «образовательная (учебная) программа». Образовательные (учебные) программы делятся на типовые, рабочие, индивидуальные.

Типовые образовательные (учебные) программы составляются учеными, методистами, авторами учебников и утверждаются Министерством или органами управления образованием. Эти программы включают целевые установки, очерчивают базовый круг знаний, умений и навыков, форм и видов деятельности учащихся, характеризуют требования к подготовке учеников. В них даются рекомендации по организации обучения, указываются необходимые средства обучения, могут быть приведены примеры тестовых и контрольных работ. Типовые образовательные (учебные) программы могут сопровождаться примерным тематическим планированием с разбивкой на отдельные уроки, которые публикуют методические журналы («Биология в школе», «Химия в школе» и т.п.).

Рабочие образовательные (учебные) программы составляются или подбираются самими учителями для осуществления реального обучения в конкретных условиях. Рабочая образовательная (учебная) программа составляется по каждому учебному курсу и классу, как правило, на учебный год. При этом учитываются государственные образовательные стандарты, профильный компонент (например, включение профильной тематики), принятая школой образовательная концепция, дидактическая система учителя, индивидуальные предпочтения учеников и их родителей.

Индивидуальные образовательные (учебные) программы воплощают в себе ученический компонент базисного учебного плана и составляются применительно к отдельному ученику. Эти программы могут иметь различные вид и форму. Они могут относиться как к отдельным учебным курсам, так и к комплексному образованию ученика. В их составлении явно или косвенно принимают участие сами ученики. В программах данного типа индивидуально для каждого ученика указываются цели обучения в целом и по отдельным предметам, направления и общий план деятельности, предметы и темы по выбору, мастерские и факультативы, график участия в олимпиадах и конференциях, названия творческих работ, планируемые образовательные результаты, их сроки, формы проверки и оценки достижений и т.д. Индивидуальные образовательные программы учеников учитываются педагогом при конструировании общей рабочей программы и осуществлении образовательного процесса.

«Авторская» программа – это оригинальная программа, принадлежащая на правах интеллектуальной собственности создавшему ее автору. При этом название «авторская» требует доказательства новизны, принадлежности этой новизны автору. Необходимо показать: данная разработка отличается от имевшихся ранее у других авторов. Доказательство это должно быть документальным, т.к. не зафиксированные в документах идеи, методические схемы, программы не являются по Закону об авторском праве предметом защиты и не могут выступать предметом собственности автора.

В Законе об авторском праве сказано, что при переиздании новым текстом считается тот, который на 1/4 отличается от старого. Следует помнить, что предметом авторства являются не идеи, а текстуальное их выражение, педагогическое осмысление и апробация. Доказательством авторства могут быть официальные отзывы с указанием даты, протоколы методических советов и объединений, на которых рассматривалась программа (рекомендации) и т.д.

Конструирование образовательной (учебной) программы

Конечно, разработка образовательных (учебных) программ – дело ученых и опытных методистов, однако сегодняшний темп развития педагогической науки, лавинообразное внедрение инноваций в образование (не всегда, кстати, оправданное и эффективное) требуют от учителя проектировочных умений по составлению программ. Программа учебного курса создается в виде типовой программы, затем осмысливается, конкретизируется, уточняется и преобразуется учителем.

Программа может иметь разный объем, относиться к отдельной теме, курсу, образовательной области, классу, школе и быть рассчитанной на учебный год, четверть, неделю, день, урок. Годовая программа описывает стратегию обучения, программы изучения отдельных разделов или тем курса, воплощают эту стратегию, учитывая происходящий процесс и реальную ситуацию обучения конкретных детей.

Существуют три основных способа конструирования образовательных (учебных) программ.

Линейный способ построения программы состоит в том, что отдельные части (порции) учебного материала выстраиваются последовательно друг за другом без дублирования изучаемых тем в разные годы обучения.

Концентрический способ допускает возможность возвращения к одному и тому же материалу в разные периоды обучения, например, через несколько лет, предусматривая усложнение и расширение его содержания.

Спиральный способ компоновки материала программы предполагает, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. (Данный курс лекций построен именно по этому принципу.)

На основе составленной программы учитель разрабатывает систему занятий, планирует и проводит конкретные уроки.

Рабочая программа по учебному курсу – документ не только учителя, ведущего этот курс, она имеет и других адресатов: самих учеников (старшеклассники и учащиеся среднего звена должны знать ориентиры своего образования и могут участвовать в их построении); учителей-предметников, которые работают с этими же детьми (для целостного понимания всего образования); родителей (в программу могут быть включены специальные разделы для них); администраторов и управленцев образования в школе (для согласования позиций разных педагогов и выработки общей стратегии обучения в школе); ученых-методистов. Эффективным является размещение образовательных (учебных) программ в единой компьютерной сети школы для оперативного доступа к ним учителей и администраторов.

Требования к структуре и содержанию образовательных (учебных) программ

Из функций учебных программ вытекают следующие требования к ним (см. http://bspu.ab.ru/Friends/edu/edu-176.html).

  • Взаимосвязь учебных программ в рамках образовательной области, образовательной программы в целом, отражение законченного, целостного (не фрагментарного) содержания образования.

  • Полнота раскрытия целей и ценностей обучения и конкретность представления элементов содержания образования. Программа – это средство достижения цели, сами цели тоже включаются в программу. Под полнотой раскрытия целей и ценностей обучения понимается включение в программу всех необходимых и достаточных для реализации поставленных целей элементов содержания (знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности или умений; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности). Под конкретностью представления элементов содержания образования понимается такое представление этих элементов, которое показывает путь (методику, технологию) реализации заданного содержания в реальном учебном процессе, что и делает программы инструментальными.

  • Программа должна иметь признаки нормативного документа, в неявном виде представляющего через содержание образования цели обучения, и служить инструментарием учителю, раскрывающему сущность содержания программы на уроках.

  • Процессуальный характер программы – это такое ее построение, при котором программа показывает содержание образования в единстве с процессом обучения (последовательность расположения и взаимосвязи всех элементов содержания, деятельную сторону их усвоения, последовательные этапы достижения конечных целей обучения), раскрывает методы, организационные формы и средства обучения.

Содержание образовательных (учебных) программ должно соответствовать:

– достижениям мировой культуры, российским традициям, культурно-национальным особенностям регионов;
– определенному уровню и направленностям предпрофильной подготовки учащихся;
– целям и задачам образовательных учреждений (общеобразовательной школы, гимназии и т.п.);
– современным образовательным технологиям.

Содержание образовательных (учебных) программ должно быть направлено на:

– создание условий для развития личности ребенка;
– развитие мотивации личности к познанию и творчеству;
– обеспечение эмоционального благополучия ребенка;
– приобщение обучающихся к общечеловеческим ценностям.

Учебные программы должны быть разработаны с учетом современных образовательных технологий, которые отражаются в:

– принципах обучения (индивидуальность, доступность, преемственность, результативность);
– формах и методах обучения (дифференцированное обучение, практические занятия, конкурсы, соревнования, экскурсии, походы, активные методы дистанционного обучения и т.д.);
– методах контроля и управления образовательным процессом (тестирование, анализ результатов конкурсов, соревнований и др.);
– средствах обучения (перечень необходимого оборудования, инструментов и материалов в расчете на объединение обучающихся).

Как составить рабочую образовательную (учебную) программу профильного курса?

Приоритетным элементом содержания любой учебной дисциплины является выяснение и актуализация для учителя и учеников смысла изучаемого курса, т.е. того, зачем и для чего необходим данный курс каждому субъекту обучения.

В традиционном образовании проблема различных смыслов одного и того же учебного предмета практически не обсуждается. Считается, что смысл заранее предпочтителен и известен учителю. Личностно-ориентированное обучение предполагает, что предварительное обозначение в программе смысла (или смыслов) занятий по изучаемому предмету не является раз и навсегда заданной нормой. Смысл курса может быть различен с точки зрения его составителя, учителя-практика, учеников, родителей.

Смысл курса конкретизируется в целях, которые представляют собой предвосхищаемый результат обучения.

Основой конструирования общеобразовательного процесса выступает предвосхищаемый образ ученика, устанавливаемый на каждом этапе его обучения. Данный образ конкретизируется целевыми ориентирами, которые, с одной стороны, имеют универсальное общепредметное (общеучебное) содержание, а с другой – отражают специфику изучения конкретной образовательной области или предмета.

Нецелесообразно выносить универсальные общеобразовательные цели за рамки учебных предметов, придавая им отчужденный общедидактический характер. Наоборот, там, где это возможно, предметные цели учебной программы должны формулировать конкретно. Например, универсальная креативная цель «научиться прогнозировать явления и события» при изучении ботаники может быть выражена следующим образом: «представить и нарисовать, как будет выглядеть выращиваемый росток гороха через 5 дней».

Смысловые цели, обозначенные в курсе, корректируются учителем с учетом реальных условий обучения. Поставить цель – значит предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. Хорошо понятая и обозначенная цель сама «наводит» на соответствующий результат.

Цели программы формулируются относительно:

– учителя («научить детей тому-то»);
– ученика («выполнить исследование листа березы»);
– общей деятельности учеников и учителя («сформулировать несколько версий происхождения жизни на Земле» или «построить биологическую картину мира»).

С точки зрения личностно-ориентированного обучения, данные параметры должны быть отражены в образовательных программах по каждому учебному курсу. В программе указываются развиваемые умения и способности детей, приоритетные для каждой темы, например: умение находить факты, задавать вопросы, способность целостного видения явления, способность рассматривать явление с точки зрения разных наук, рефлексивные способности по осознанию применяемых способов решения задач.

Каждому развиваемому умению или способности соответствуют виды деятельности учеников (общеучебные, предметные, организационные и иные), которые обусловливают развитие определенных качеств личности и овладение способами деятельности. В результате школьники овладевают предметными и универсальными компетентностями – наборами усвоенных способов и развитых способностей, определяющими их умения действовать как в рамках изучаемых образовательных областей, так и в более широких рамках.

Целесообразно в образовательных (учебных) программах фиксировать возможность изучения тех или иных вопросов с помощью средств телекоммуникаций и ресурсов сети Интернет.

Содержание образовательной (учебной) программы группируется вокруг фундаментальных образовательных объектов, концентрирующих в себе основной материал. С целью предотвращения отчуждения учащихся от изучаемой действительности в учебную программу включаются как реальные объекты (дерево, животное, вещество, явление, звук, речь, текст, цвет), так и идеальные (знак, цифра, буква, понятие, правило, закон). В результате ученик имеет возможность создания собственного образовательного продукта и индивидуальной траектории освоения как реальной действительности, так и знаний о ней.

Продуктивную деятельность учеников и учителя обеспечивают включенные в программу фундаментальные образовательные проблемы, например: Чем живое отличается от неживого? Какими способами можно получить точку? Чем сказка отличается от мифа? Каковы причины наступления зимы? В чем сходства и различия буквы «А» в английском, французском и русском языках?

Программа включает культурно-исторические аналоги предполагаемой образовательной продукции: содержит ссылки на тексты первоисточников, материал из учебников, мнения специалистов об изучаемых объектах и проблемах.

Чтобы каждый учащийся имел возможность создать собственную образовательную траекторию, в программу включается содержание, устанавливаемое им самим, т.е. личностное содержание образования. Один из его источников – предполагаемые элементы творчества на уроках, тематика творческих работ, другие планируемые учителем и учениками образовательные результаты.

Одной из проблем конструирования образовательных (учебных) программ является учет индивидуальных особенностей каждого конкретного ученика при изучении им предмета по общей для всех программе. Для решения этой проблемы в программу включаются такие методологические элементы как личностные цели ученика, личностное содержание его образования, рефлексия ученика, самоконтроль и самооценка.

В связи с предстоящим переходом к единому (выпускному/вступительному) государственному экзамену особую актуальность приобретает разработка применяемых в школе систем контроля. Очевидно, что контролю и оценке должны подлежать все заявляемые в целях программы образовательные результаты. Для каждой из целей программы обозначаются формы контроля, рефлексии и оценки результатов обучения.

На стадии контроля результатов обучения необходимо обеспечить проверку уровня достижений каждой поставленной цели курса, а не только традиционно проверяемых с помощью контрольных работ или экзаменов.

От структуры учебной программы и согласованности поставленных целей и проверяемых результатов зависит успех решения достаточно типичной для массовой школы проблемы, когда планируется одно, происходит другое, а проверяется третье.

Технология постановки целей в программах элективных курсов

Цели выражаются в однозначных для понимания формулировках:

– требования общества;
– задачи образовательной системы;
– задачи школы в реализации профильного обучения;
– общие цели совокупности учебных программ и конкретного элективного курса в их структуре;
– цели относительно конкретного ученика.

Результат: получаем описательные модели результатов обучения, которые становятся базой для построения модели обучения.

Система целей строится с учетом:

– профиля обучения и его концепции;
– уровневой структуры курса;
– интересов ученика.

Чтобы сделать обучение полностью воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебную цель необходимо описать так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Такую цель, в описании которой заложены полно и надежно описывающие ее признаки, называют диагностичной, или идентифицируемой.

Выделяемые дидактами три ступени конкретизации целей подразумевают переход от обобщенных образовательных целей (первая ступень) к общим учебным (вторая ступень) и далее – к конкретизированным. Максимальная конкретизация (детализация целей) позволяет учителю описать результат обучения настолько подробно, что это описание подводит к однозначному способу контроля (оценки) – текущего и итогового. Иногда в дальнейшей конкретизации нет необходимости либо она невозможна без чрезмерного упрощения и искажения цели.

Способ описания конкретизированных целей

Основное требование конкретизации целей – максимально описать то, что ученик может сделать в результате обучения. Общий прием конкретизации целей – использовать в описании глаголы, указывающие на определенное действие.

1. Глаголы для обозначения целей общего характера: анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и т.д.

2. Глаголы для обозначения целей творческого типа (поисковых действий): варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить вопрос, реорганизовать, синтезировать, систематизировать, упростить и т.д.

3. Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи (речевые действия): выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на составные части, рассказать, пересказать и т.д.

4. Глаголы для обозначения целей в сфере межличностного взаимодействия: вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие), извиниться, ответить, поблагодарить, высказать похвалу (одобрение), оказать помощь, пригласить, присоединиться, сотрудничать, принять участие и т.д.

Из зарубежной практики профессиональной подготовки известно четыре уровня учебных результатов (и, соответственно, целей обучения):

1) ознакомление (discovery) – знакомство с основными понятиями и процедурами в данной предметной области;
2) освоение основ (literacy) – способность пересказать (описать) основные понятия и процедуры в данной предметной области;
3) овладение (fluency) – успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области;
4) полное усвоение, мастерство (mastery) – успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области, а также помощь другим учащимся в закреплении и освоении знаний и умений.

Среди мыслительных навыков знания, понимание и применение считаются навыками низкого порядка, а анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение – навыками высокого порядка. Этот подход позволяет решать задачу многоуровневого планирования результатов обучения на языке деятельности.

Форма представления системы целей может быть, например, такой: понятие «А» ученик на втором уроке должен отличать от других; на четвертом – точно знать его определение; к пятому он должен понять, почему это определение таково; к восьмому – научиться применять его уверенно. Обозначения: 1 – узнавание; 2 – знание; 3 – понимание; 4 – применение. Исходя из этого, конструируются уроки.

Процедуру конкретизации цели можно представить в виде следующего алгоритма (по Р.Мейджеру США).

1. Записать цель.

2. Сделать наброски, используя отдельные слова или фразы, которые характеризуют результаты обучения, свидетельствующие о достижении цели.

3. Рассортировать наброски. Отбросить дубли и нежелательные пункты. Повторить пункты 1 и 2 для всех неясных формулировок, которые представляются важными.

4. Записать полное описание для каждого из свидетельств достижения цели (каждого действия), включающее его характер, качественные или количественные показатели, которые представляются вам важными.

5. Проверить формулировки, задавая следующий вопрос: «Если кто-нибудь достигнет этих результатов и продемонстрирует каждое из названных действий, смогу ли я сказать, что он достиг намеченной цели?» (Когда вы сможете ответить на этот вопрос утвердительно, анализ целей окончен.)

Технология постановки целей в программе любого курса (базового, профильного, элективного) одинакова, однако необходимо помнить, какую роль выполняет этот курс.

Критерии анализа и оценки авторских образовательных (учебных) программ

Смысловая глубина. Анализируется: на каком уровне проработана программа, есть ли в ней четкое и конкретное обозначение смысла данного курса, продолжают и раскрывают ли обозначенный смысл цели, задачи и другие компоненты программы.

Проверяемость целей и задач. Выясняется форма задания образовательных целей и задач, возможность их однозначной проверки в конце планируемого периода (месяца, четверти, года). Выясняется наличие инструментария для контроля и оценки уровня достижения целей.

Соответствие образовательным стандартам и нормативам. Программа должна соответствовать образовательному минимуму, учебному плану школы, профилю классов, в которых будет применяться, учитывать индивидуальные программы учеников.

Наличие дидактической основы. В программе указывается дидактическая система, на основе которой предполагается обучение. Данная система должна быть сбалансирована с общешкольной образовательной концепцией и системами учителей, работающих с теми же учениками, для которых предназначена программа.

Продуктивная и личностная ориентация программы. Выявляются заложенные в программе возможности обеспечения индивидуальной траектории и творческой самореализации учеников. Выясняются пропорции между ученическим компонентом содержания образования и другими компонентами (школьным, национально-региональным, федеральным).

Целостность программы. Полнота, логичность, взаимосвязь отдельных компонентов программы –
условие ее эффективной реализации.

Практическая ориентация и гибкость программы. Наличие связей программы с образовательной реальностью, учет конкретных условий обучения. Степень детализации программы, проработка программных установок на технологическом и техническом уровнях характеризуют ее реалистичность. Общая программа должна предполагать возможность существования индивидуальных программ учеников.

Учебно-методическое обеспечение

Для профильного обучения необходимо принципиально новое учебно-методическое обеспечение. Основой разработки учебно-методических комплектов (УМК) должны быть следующие условия:

  • отражение в содержании УМК базисного характера школьного образования как основного звена в системе непрерывного образования;

  • профильная направленность содержания УМК, предусматривающая специализацию образования в области устойчивых интересов, склонностей и способностей школьников с целью их максимального развития в избранном направлении;

  • деятельностный подход, реализуемый на уровне УМК в виде его специальных требований к способам и формам предъявления учебной информации, к дидактическому аппарату учебных пособий, к материально-техническому обеспечению учебного процесса;

  • вариативный подход к конструированию учебно-методических пособий, реализуемый:

– в разработке УМК, обеспечивающих элективную систему курсов, предполагающую при наличии заданного инвариантного набора учебных предметов как обязательный, так и свободный выбор учащимися определенного числа учебных курсов, охватывающих различные области знания и виды деятельности;
– в разработке различных альтернативных вариантов УМК для одного и того же учебного курса;
– в разработке УМК, соответствующих различным вариантам предметной структуры содержания общего среднего образования;
– в реализации модульного принципа построения УМК, направленного на усиление адаптивных возможностей предлагаемых комплектов применительно к конкретным условиям педагогического процесса;
– разноуровневый подход к структуре и содержанию учебных, методических и дидактических пособий, который может одновременно обеспечить достижение уровня обязательной подготовки и возможность овладения учащимися более высокими уровнями усвоения содержания образования.

Правительство Российской Федерации в объявленном конкурсе на создание учебно-методических комплектов отмечает: «Одним из приоритетных направлений создания учебной литературы нового поколения является создание учебных материалов для старшей профильной школы. Реализация идеи обязательной профильности старшей ступени ставит ученика перед необходимостью совершения ответственного выбора. Выбор молодой человек должен совершить и в отношении индивидуальной образовательной траектории в старшей школе, и, в какой-то степени, относительно предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности (интеллектуальной, организаторской и т.д.)».

Учебно-методический комплект должен состоять из основной части, все элементы которой должны присутствовать в материалах, представляемых на конкурс, и дополнительных учебных материалов, состав и содержание которых определяется автором (авторским коллективом) с учетом специфики курса.

Основная часть:

– Программа курса. Она определяет цели, задачи и образовательные результаты (в том числе получаемые знания по предмету; предметные, универсальные и интеллектуальные умения, мыслительные навыки), а также методы работы (включая формы организации учебных занятий) и способы оценивания уровня достижений учащихся.

– Учебное пособие. При проведении занятий по курсам по выбору лекционная форма не должна доминировать. Желательно, чтобы в этой части не повторялись материалы и вопросы, которые школьники могут найти в рекомендованной автором доступной дополнительной литературе.

– Задания для проведения практических занятий. Описание лабораторных работ, разработки дискуссий, диспутов, отдельных семинаров и т.д.

Учебное пособие и задания для практических занятий могут быть объединены.

Дополнительные материалы могут, например, включать в себя:

– Аннотированную научно-методическую библиографию (хрестоматию). Избыточный список литературы, которую школьники могут изучить в рамках данного курса, с аннотациями к каждому изданию. Выдержки из изданий малодоступных книг, текстов, переводы, которые предлагаются учащимся в рамках данного курса.

Описание возможного формата зачетной работы. Если, например, это эссе, то преподаватель пишет, что такое эссе, обозначает примерные темы, определяет его объем, подробно останавливаясь на том, что в этом эссе будет оцениваться, и т.д. Очень важно, чтобы учитель и школьники точно понимали, за что будет выставлена та или иная оценка.

Многие годы учебники используются школами без какой-либо корректировки, хотя за последние 10 лет вносились существенные изменения в учебные планы, перераспределялось время на изучение отдельных предметов, по ряду из них разработано по 56 различных программ. Это привело в одних случаях к несоответствию содержания программ и учебников, в других – к нарушению соотношения объема учебного материала и времени, выделяемого на его изучение, а в итоге – к повседневной перегрузке школьников, к снижению уровня осознанности усвоения учебного материала, к утрате интереса к учебе.

Ответственность за подготовку учебников и их содержание практически переложена на авторов, издательства и Федеральный экспертный совет. Справедливости ради отметим, что существует Федеральный перечень учебников для общеобразовательных школ. Последний напечатан в информационном бюллетене Министерства образования и науки РФ: Официальные документы в образовании. – 2006. – № 1112. Учебный предмет «Общая биология» представлен в этом перечне несколькими линиями.

Авторы

Издательство и год издания

Дидактическое обеспечение

Уровень использования

Пономарева И.Н., Корнилова О.А., Лощилина Е.Н.

ВентанаГраф, 2002

Программа, учебники для 10-го и 11-го классов

Базовый уровень

Захаров В.Б., Мамонтов С.Г., Сонин Н.И.

Дрофа, 2001

Программа, учебники для 10-го и 11-го классов, рабочая тетрадь, CDROM

Базовый уровень

Захаров В.Б., Мамонтов С.Г., Сонин Н.И.

Дрофа, 2005

Программа, учебники для 10-го и 11-го классов

Профильный уровень

Сивоглазов В.И., Агафонова И.Б., Захарова Е.Т.

Дрофа, 2005

Программа, учебник для 10–11-х кл., рабочая тетрадь

Базовый уровень

Каменский А.А., Криксунов Е.А., Пасечник В.В.

Дрофа, 2003

Учебник для 10–11-х кл.

Базовый уровень

Под ред. Беляева Д.К.

Просвещение, 2001

Учебник для 10–11-х кл., рабочая тетрадь, дидактические материалы

Профильный уровень

Под ред. Шумного В.К., Рувинского А.О. и др.

Просвещение, 2001

Учебник для 10–11-х кл.

Профильный уровень
Углубленное изучение

Отдельным предметом представлена «Экология»:

Авторы

Издательство и год издания

Дидактическое обеспечение

Уровень использования

Мамедов Н.М., Суравегина И.Т.

АСТ-ШКОЛА ПРЕСС, 2003

Учебник «Экология 10–11 кл.»

Профильный уровень

Чернова Н.М., Галушин В.М., Константинов В.М.

Дрофа, 2001

Учебник «Основы экологии 10 (11) кл.», сборник задач и упражнений, CDROM

Профильный уровень

Криксунов Е.А., Пасечник В.В.

Дрофа, 2001

Учебник «Экология 10 (11) кл.», рабочая тетрадь, CDROM

Профильный уровень

Зверев А.Т.

Оникс, 2003

Программа, учебник «Экология 10–11 кл.», практикум для учащихся.

Профильный уровень

Эффективность использования рекомендованных учебников, соответствие заложенных в них дидактических систем принципам обучения непосредственно в школах не изучается, что тормозит их совершенствование. Все это размывает содержание школьного образования, снижает качество усвоения курсов основ наук. Отсюда и различие в уровнях общеобразовательной подготовки учащихся.

Рассмотрим несколько подходов к новым учебникам в профильной школе.

1. Некоторые авторы считают, что в целях сохранения единого образовательного пространства, единых требований к уровню подготовки школьников целесообразно поручить Российской Академии образования подготовить и издать единый стержневой комплект стабильных школьных учебников по всем предметам базисного учебного плана, содержащих теоретический и практический учебный материал, объем и сложность которого полностью соответствуют требованиям государственного стандарта к уровню подготовки учащихся каждого класса. Этот единый базовый комплект учебников должен быть своего рода государственным эталоном.

Предпрофильная ориентация школьников в 5–9-х классах с учетом их интересов, способностей и склонностей может осуществляться в форме факультативных, кружковых, индивидуальных занятий; профильное образование в 10–11-х классах – по альтернативным учебникам и (или) специальным пособиям, издаваемым в дополнение к единому базовому комплекту с использованием модульного принципа конструирования содержания образования с учетом индивидуальной и групповой ориентации.

Это предложение имеет существенное преимущество перед предложениями разрабатывать и издавать учебники с разноуровневым содержанием (А, В, С), что, по мнению некоторых авторов (С.Г. Броневщук), не только экономически нецелесообразно, но и будет вносить путаницу в учебный процесс, повсеместно нарушая важный для школы принцип «Лучше меньше, да лучше». Нельзя упустить из виду и то, что введение учебников с разноуровневым содержанием будет способствовать социальному расслоению общества.

2. Изучение любого предмета на любом профиле задается Государственным образовательным стандартом, разработанным на двух уровнях (уровень «А» – общеобразовательный и уровень «В» – профильный), каждый из которых включает обязательный минимум содержания образования и требования к уровню подготовки выпускников средней школы. Кроме этого разрабатываются программы и учебно-методическое обеспечение преподавания на уровне «С» для школ и классов с углубленным изучением предмета, а также для лицеев и гимназий. Образовательный стандарт на уровне «С» не разрабатывается, т.к. степень углубления материала для таких школ и классов задается возможностями школы (педагогические кадры, материальная база) и запросами учащихся. Единый базовый экзамен опирается на уровень «В» и является обязательным для всех школьников. Единый профильный экзамен выбирает ученик по своему желанию.

3. В связи с наличием в старшей ступени разнообразных профилей обучения возникает проблема задания обязательного ядра и вариативной части содержания образования в каждом профиле. Возможным решением этой проблемы является модульный принцип задания содержания образования по каждому предмету. Каждый отдельный модуль включает конкретное содержание и требования к уровню его овладения. Сочетание модулей в программе будет зависеть от специфики обучения в соответствующем типе учебных заведений, от выбранного направления и профиля общеобразовательной школы и от глубины проявленного интереса к данному профилю со стороны школьников.

Вместе с тем профильное обучение не должно выполнять функции высшей школы и превращать школу в «мини-вуз». Оно призвано обеспечить высокую степень готовности не столько к вступительным экзаменам в вуз, сколько к продолжению образования в вузах. Это означает, что создается необходимая база для понимания вузовских курсов и научной литературы, а также для осуществления присущих высшей школе видов учебной деятельности (зачеты, семинары, курсовые работы, проекты и др.). Именно на это должна быть ориентирована структура профильного обучения.

Введение профильного образования на старшей ступени предполагает, что стартовый уровень общеобразовательной подготовки учащихся, приступающих к профильному образованию в 10-м классе, будет, по крайней мере, не ниже уровня требований государственного стандарта профильного уровня.

Литература

1. Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе. – М.: АРКТИ, 2000. – 136 с.

2. Вестник образования России. – 2004. – Апрель. – № 8.

3. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 36 с.

4. Кривых С.В., Елисеенко О.И. Педагогическое проектирование авторских учебных программ в современной школе: Методическое пособие. – СПб.: ИОВ РАО, 2005. – 28 с.

5. Лебедева В.П., Орлов В.Я., Ясвин В.А. Индивидуальные траектории образования учащихся профильной школы // Ученик в обновляющейся школе: Сб. научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. – М.: ИОСО РАО, 2002, с. 307–312.

Продолжение следует

 

Рейтинг@Mail.ru
Рейтинг@Mail.ru