ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ"

КРИВЫХ С.В.

Продолжение. См. № 17, 18, 19, 20, 21, 22/2007

Реализация предпрофильной подготовки и профильного обучения учителем биологии

Лекция 7. Социальная и практическая направленность образовательного процесса в профильной школе

Учебный план в профильной школе состоит из четырех разделов: базовые учебные предметы, профильные учебные предметы, элективные учебные предметы и региональный компонент. Третий раздел – элективные учебные предметы – состоит из следующих компонентов:

– учебные предметы, предлагаемые образовательным учреждением;
– учебные практики;
– проекты;
– исследовательская деятельность.

Учебные практики

Учебная практика должна рассматриваться в качестве интегрирующего компонента личностно-профессионального становления ученика. Более того, формирование начальных профессиональных умений, профессионально значимых личностных качеств в данном случае приобретает даже более важное значение, чем овладение теоретическими знаниями, поскольку без умения эффективно применять эти знания на практике специалист вообще не может состояться.

Таким образом, учебная практика – это процесс овладения различными видами профессиональной деятельности, в котором создаются условия для самопознания, самоопределения учащихся в различных социально-профессиональных ролях и формируется потребность самосовершенствования в профессиональной деятельности.

Методологической основой проектирования учебных практик как системного объекта в профильной школе служит личностно-деятельностный подход к процессу их организации. Именно включение учащегося в различные виды деятельности, имеющие четко сформулированные задачи, и его активная позиция способствуют успешному профессиональному становлению будущего специалиста.

Учебная практика позволяет подойти к решению еще одной актуальной проблемы образования – самостоятельного практического применения учащимися полученных в ходе обучения теоретических знаний, введения в актив применяемых техник собственной деятельности. Для этого необходимо решение практических учебных задач. Задача поиска образовательной формы, удовлетворяющей требованиям постоянного «естественного» анализа ситуации, поиска методов решения задачи в изменившихся условиях успешно решается при организации исследований школьников в условиях учебной практики.

Учебная практика есть форма и способ перевода учащихся в реальность, в которой они вынуждены применять общие алгоритмы, схемы и приемы, усвоенные в процессе обучения, в конкретных условиях. Учащиеся оказываются перед необходимостью самостоятельно, ответственно (прогнозируя возможные последствия и отвечая за них) принимать решения без «опоры», обычно присутствующей в том или ином виде в школьной жизни. Применение знаний носит принципиально деятельностный характер, здесь ограничены возможности имитации деятельности.

В этом функциональная суть учебных практик как формы организации образовательного процесса: воспроизвести в новой реальности усвоенные в общем виде модели и законы (в школе, на уроке, на занятиях кружка и т.д.); ощутить «ситуативный вкус» общих вещей и через это достичь закрепления полученных знаний, а главное – метода исследовательской работы в «настоящих» реальных условиях адаптации к новой, непривычной и неожиданной, для школьников действительности. Как показывает практика, для большинства учащихся такой опыт является поистине бесценным, реально активизирует их навык подхода к окружающим явлениям.

Как и любая форма организации образовательного процесса, учебные практики обязаны отвечать основным дидактическим принципам (связь с жизнью, последовательность, преемственность, полифункциональность, перспективность, свобода выбора, сотрудничество и т.д.), но самое главное, они должны иметь социально-практическую направленность и соответствовать профилю обучения. Очевидно, любой вид учебной практики должен иметь программу, регламентирующую ее продолжительность (в часах или днях), направления деятельности или тематику занятий, перечень общих учебных умений, навыков и способов деятельности, которыми учащиеся должны овладеть, форму отчет

ности. Программа учебной практики традиционно состоит из пояснительной записки, которая излагает ее актуальность, цели и задачи, методику проведения; тематического почасового плана; содержания каждой темы или направления деятельности; списка рекомендуемой литературы (для учителя и для учащихся); приложения, содержащего подробное описание формы отчетности (лабораторный журнал, отчет, дневник, проект и т.д.).

Нами выделены следующие виды учебных практик при организации профильного обучения:

1) социальные,
2) производственные,
3) академические,
4) полевые.

Остановимся на каждом из них.

Социальные практики предусматривают работу с различными социальными группами населения:

– педагогическая (в школах, детских садах, детских летних лагерях, ДЮСШ, подростковых клубах и т.д.);
– социально-педагогическая (в домах престарелых, отделах соцобеспечения, домах инвалидов, центрах реабилитации и т.д.);
– медицинская (в больнице, госпитале, аптеке и т.д.);
– сервисная (в гостиницах, туристических комплексах; в отделах маркетинга, по связям с общественностью предприятий и учреждений; в учреждениях социологических и социально-мониторинговых исследований и т.д.);
– журналистская (в редакции газеты, журнала, на радио, телевидении);
– фольклорно-краеведческая (в отдаленных деревнях, в краеведческих музеях);
– этнографическая (в населенных пунктах региона).

Производственные практики предусматривают ознакомление с конкретными профессиями, получение начальных профессиональных навыков. Они определяются в соответствии с профилем обучения:

– юридическая (в юридических фирмах, отделах, консультациях, нотариальных конторах, судах, прокуратурах и т.д.);
– экономическая (в экономических отделах, бухгалтериях предприятий; налоговых инспекциях, аудиторских фирмах; торговых фирмах и организациях и т.д.);
– технологическая (в технологических отделах на предприятиях);
– сельскохозяйственная (на фермах, опытных участках, в лесхозах, питомниках, тепличных комбинатах и т.д.);
– промышленная (в цехах заводов, фабрик, мастерских, автопарках, депо и т.д.);
– инженерно-строительная (на объектах гражданского и капитального строительства; в архитектурно-строительных отделах администраций городов и районов, проектных институтах и т.д.).

Академические практики подразумевают организацию практических и лабораторных занятий в образовательных и других учреждениях:

– физические и химические практикумы (выполнение серии лабораторных и практических работ);
– экологический практикум (мониторинг загрязнения окружающей среды: воздуха, воды, почв и т.д.; анализ и изучение промышленных загрязнителей и способов очистки и т.д.);
– программно-информационный практикум (разработка программного обеспечения, интерактивных средств обучения на основе информационных технологий, создание Web-страниц, презентаций, сайтов и т.д.);
– практикум по решению заданий (задач повышенной сложности; по расчету математического аппарата интегрированных проектов, предложенных учащимися, и т.д.);
– филологический практикум (написание репортажей, статей, очерков, эссе, резюме, рецензий, отзывов, рассказов, стихов и т.д.);
– лингвистический практикум (переводы с иностранного языка, адаптация специальных текстов, составление разговорников, словарей и т.д.);
– исторический практикум (сбор исторического материала в музеях, архивах, библиотеках и т.д., его обобщение и представление в документальных текстах);
– художественно-эстетический практикум (освоение техники художественных и народных промыслов);
– практикум в школьных мастерских, кабинетах домоводства (столярная, слесарная, электротехническая, радиотехническая, швейная, моделирование одежды, кулинарная, дизайн жилых помещений, парикмахерское искусство и макияж и т.д.);
– практикум на пришкольном участке и в теплице (растениеводство, цветоводство, флористика, фитодизайн, ландшафтный дизайн и т.д.).

Полевые практики должны быть выездными, подразумевающими проведение их в природных условиях:

– биологические (ботаническая, зоологическая, селекционно-агрономическая, агрохимическая, экологическая и т.д.);
– географические (метеорологическая, гидрологическая, геодезическая, топографическая, картографическая и т.д.);
– геологические (минералогическая, петрографическая, палеонтологическая, геологоразведочная и т.д.);
– археологические (проведение раскопок, анализ и систематизация материала);
– спортивно-полевые (спортивное ориентирование на местности, категорийные походы, сплавы и т.д.);
– военно-полевые (военные сборы, марш-броски и т.д.).

Проще всего организовать академические практики в школе: в химической, физической лабораториях, учебных кабинетах (биологии, информатики, математики, литературы, истории), мастерских, на пришкольном участке, в теплице. Также для проведения академических практик можно использовать специализированные лаборатории учреждений профессионального (начального, среднего и высшего) образования, предприятий и учреждений.

Для организации социальных и производственных практик администрация школы может договориться с учреждениями, предприятиями, фирмами о выделении мест для проведения практик, шире привлекая родителей, работающих на этих предприятиях, в организациях и фирмах.

Полевые практики требуют более серьезной подготовки: материально-технического обеспечения, спортивного и туристического инвентаря, но они более интересны для учащихся и эффективны. Не следует забывать такую форму проведения учебных практик, как экспедиция.

Экспедиция – форма образовательной деятельности, связанная с выездом в другую местность, проживанием, как правило, в полевых условиях (палаточный лагерь) и выполнением задач по исследованию какого-либо природного, культурного, исторического и других объектов с помощью адаптированных научных методик под руководством специалиста, имеющего опыт проведения подобного типа исследований в науке. Как правило, экспедиционная группа, работающая по определенной тематике, имеет численность 10–20 человек, внутри нее выделены тематические группы по 2–4 человека, имеющие конкретную задачу и выполняющие по собранным данным исследовательскую работу.

В своем пособии (Предпрофильная подготовка и профильное обучение. Часть 2. Методические аспекты профильного обучения. Учебно-методическое пособие / Под ред. С.В. Кривых. – СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005. – 352 с.) мы подробно останавливаемся на каждом виде учебной практики.

Учебная практика – одна из важнейших составляющих профильного обучения, она позволяет старшекласснику практически попробовать свои силы в выбранной профессии, оказаться в непосредственном производственном окружении, научиться применять теоретические знания в профессиональной деятельности. На сегодняшний день фактически отсутствуют программы учебных практик для профильной школы, методические рекомендации, определяющие цели, задачи, структуру и их содержание, не говоря уж о методике проведения учебных практик в профильных классах различных направлений. Поэтому учителю, проектирующему учебную практику по своему профилю, нужно смелее экспериментировать, пробовать, используя опыт высшей школы.

Метод проектов

В Концепции модернизации Российского образования отмечается необходимость формирования новых принципов и методологии организации образовательного процесса в старшей школе, включающих в себя:

– индивидуализированные формы деятельности;
– выработку проектно-исследовательских навыков;
– самоопределение старшеклассников в отношении профилирующего направления собственной деятельности.

«Выпадение» из образовательного процесса любой из этих составляющих неминуемо обесценивает его основную сущность и содержание. Кроме того, в вышеназванном документе отмечается, что структурообразующим принципом является формирование у ребенка проектной деятельности как ведущей на этапе основной школы.

В современной педагогической литературе можно встретиться с терминами «проектная деятельность», «метод проектов».

Проектная деятельность предполагает выполнение учителем только функции управления и коррекции деятельности учеников. Они сами ставят перед собой задачи и решают их, осуществляют контроль своих действий и оценку своего результата, сами определяют свою индивидуальную образовательную траекторию. Проект как форма работы требует оформления результатов для предъявления их окружающим, поэтому не может оцениваться просто пятибалльной системой. Исходя из описания «проектной деятельности», мы имеем возможность утверждать, что всякую деятельность, вписывающуюся в приведенный ниже алгоритм, можно назвать проектной.

 Рис. 1. Алгоритм проектной деятельности

Довольно часто школьники работают именно по заданному алгоритму. Это происходит при изучении таких общеобразовательных предметов, как математика, физика, биология, технология, литература и др. Учащиеся часто пользуются определенным алгоритмом: так, при выполнении лабораторной работы записывают проблему (в виде темы лабораторной работы); формулируют цель и предположение; составляют план проведения лабораторной работы; используют разнообразные источники информации (учебник, справочник, атлас и т.д.); выполняют лабораторную работу (по заданному образцу), оформляют ее; проверяют полученные результаты, пишут выводы; сдают выполненную работу на проверку.

Метод проектов возник во второй половине XIX в. Основой метода проектов были педагогические концепции американского педагога, психолога, ведущего представителя философии прагматизма Джона Дьюи. Он разработал теорию воспитания, направленную на формирование личности, наилучшим образом приспособленной к жизни и практической деятельности в условиях системы «свободного предпринимательства».

В начале ХХ в. метод творческих проектов привлек внимание отечественных педагогов, таких как В.В. Игнатьев, М.В. Крупенина, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др. Однако этот метод не получил массового применения в отечественной школе.

Современный метод проектов в учебные планы школ, в частности в образовательную область «Технология», был введен в 1993 г. В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцевым и другими учеными-педагогами.

Под методом проектов «понимают систему обучения, гибкую модель организации учебного процесса, ориентированную на творческую самореализацию развивающейся личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых товаров и услуг под контролем учителя, обладающих субъективной или объективной новизной и имеющих практическую значимость» (Методика обучения технологии / Под ред. В.Д. Симоненко. – Брянск,1998. – 296 с.).

Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, способ организации процесса познания, поэтому если говорится о методе проектов, то имеется в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным практическим результатом. В основу метода положена идея, составляющая суть понятия «проект». Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учеников – индивидуальную, парную, групповую, которую ученики выполняют в течение определенного отрезка времени.

Метод проектов находится вне содержания образования: он не предполагает кардинального изменения учебного плана, содержания учебных предметов, урок остается основной единицей учебного процесса, весь класс с одной скоростью и по одной траектории движется к намеченной учителем цели, в то время как проектная деятельность учащихся сама определяет и направляет содержание образования. Метод проектов в руках учителя есть своеобразный педагогический инструмент, с помощью которого решаются определенные дидактические задачи. Это способ эффективного выстраивания какого-либо типа деятельности. Он позволяет спланировать исследование, конструкторскую разработку, управление и т.д., с тем чтобы достичь результата оптимальным способом.

В.Д. Симоненко предложил типологию проектов, классификационным признаком которой является содержание проектов (Методика обучения технологии / Под ред. В.Д. Симоненко. – Брянск – Ишим: Издательство ИГПИ, НМЦ «Технология», 1998. – 296 с.):

– интеллектуальные, включающие описание модернизированных, оригинальных новых технологий обработки материалов, продуктов, почвы; программы для ЭВМ; дизайнерские обработки учебных, жилых и производственных помещений и т.п.;
– материальные, ожидаемым результатом которых являются: инструменты, приспособления, бытовые устройства, средства малой механизации и автоматизации, учебно-наглядные пособия и т.д.;
– экологические: очистка загрязненных производственных помещений, лесных и лесохозяйственных угодий, водоемов; сбор и использование вторичного сырья для изготовления объектов труда учащимися;
– сервисные: сбор, оформление и представление информации; обслуживание и ремонт оборудования; ремонт и благоустройство жилья;
– комплексные, включающие интеллектуальные, материальные, экологические и сервисные составляющие.

В.М. Жураковская предлагает методику выполнения проектов, которая может быть применима для следующих типов проектных работ: интеллектуальных, материальных, экологических, сервисных, комплексных, прикладных (практикоориентированных), ознакомительно-ориентировочных (информационных). (Симоненко В.Д., Жураковская В.М. Творческие проекты старшеклассников. – Брянск: Изд-во БГПУ, 1998. – 232 с.).

Содержание этапов творческого проектирования (по Жураковской В.М.)

1. Постановка проблемы

Учитель или ученики ставят проблему; учитель предлагает банк проектов; раскрывает требования к проектам, технологию их выполнения и критерии оценивания. Главная задача на этой ступени – выявить из множества проблем несколько наиболее существенных. Результаты первой ступени записываются, и осуществляется переход ко второй.

2. Осознание проблемной области

Перед учеником список выбранных проблем. Решать сразу все – очень сложно. Поэтому на данном этапе необходимо выбрать одну. Для этого придется ответить на вопрос: проблема какой области всего важнее?

3. Выявление конкретной потребности – 1-е мини-исследование

К началу третьего этапа выполнения проекта уже ясно, какая стоит проблема и в какой области необходимо вести работу. Далее нужно выявить: что же конкретно требуется? Для этого следует провести мини-исследование, в процессе которого каждая потребность «примеряется» к себе, исследуется ее возможное решение и определяется степень актуальности.

4. Определение конкретной задачи и ее формулировка

Имея конкретную потребность, легко сформулировать конкретную задачу. То есть если на данном этапе необходимы ящики для рассады, то задачу можно сформулировать следующим образом: сконструировать и изготовить ящики для рассады.

5. Выявление основных параметров и ограничений

Прежде чем конструировать что-либо, необходимо точно знать, в рамках каких условий придется работать. Поэтому сразу необходимо определить основные параметры и ограничения предполагаемого изделия, диктуемые обстоятельствами, желаниями. Например, это может выглядеть следующим образом:

Разрабатываемые ящики для рассады должны:

– не превышать размеров 100 х 20 х 10 см;
– иметь низкую себестоимость;
– быть многоразовыми, экологичными, иметь эстетический вид и т.д.

6. Выявление традиций, истории, тенденций – 2-е мини-исследование

Очевидно, не стоит «заново изобретать велосипед». Это бесполезная и никому не нужная работа. Планируя, конструируя что-либо, очень важно создать что-то свое, новое, оригинальное, неповторимое, опираясь при этом на уже имеющееся, с учетом современных требований. Данное исследование поможет в этом.

7. Построение схемы обдумывания – 3-е мини-исследование

Надо взять ручку и лист белой бумаги. В центре листа необходимо написать название изделия, а вокруг него (как лучики солнца) описываются:

– материалы, которые понадобятся при выполнении работы;
– необходимые инструменты и оборудование; отдельно записать, что есть в наличии у тебя и школьных мастерских;
– размер и форма изделия;
– материал, из которого будет сделано изделие;
– будет ли дизайн изделия сочетаться с интерьером, для которого предназначен, и с другими потребностями;
– этапы моделирования и конструирования (кратко);
– поэтапно технология изготовления;
– первоначальная себестоимость.

8. Выработка идей, вариантов, альтернатив – 4-е мини-исследование

Взять еще один чистый лист. На нем необходимо записать все идеи, возникшие по данной проблеме. Они могут быть записаны в виде фраз, отдельных слов, нарисованы в картинках или эскизах. Необходимо найти оптимальный, альтернативный вариант из всех идей.

9. Анализ и синтез идей. Выбор оптимального варианта

Всем идеям необходимо вынести вердикт «да» или «нет». Для этого необходимо оценить доступность, себестоимость, обеспеченность материалами, трудоемкость. В результате легко найти самую лучшую идею и остановиться на ней.

10. Выбор материала

Это сложный этап, т.к. не всегда известны качества и свойства различных материалов. Необходимо записать несколько наименований необходимых материалов и каждый из них обсудить с родителями и учителями.

11. Выбор инструмента, оборудования

Выбор инструмента и оборудования необходимо обсудить с кем-то из взрослых. У них опыта больше, и они подскажут оптимальный вариант.

12. Разработка технологического проекта

Этот этап требует повышенного внимания. При выполнении 7-го этапа кратко записывались этапы технологии изготовления изделия. Вместе с учителем (но сначала продумать, почитать учебники и книги самостоятельно, разобрать каждый этап отдельно) необходимо обсудить все технологические этапы, определить возможные ошибки.

13. Организация рабочего места

При организации рабочего места необходимо учитывать следующие факторы: освещенность; проветриваемость; оборудование рабочего места; соблюдение технических норм и правил безопасности и т.д.

14. Экономическое и экологическое обоснование

Надо подсчитать себестоимость изделия, пользуясь специальной литературой по экономике. При этом можно опираться на пункт 9. Пункт 10 поможет при экологическом обосновании проекта.

15. Контроль качества

Необходимо постоянно контролировать качество выполнения проекта.

16. Выполнение технологических операций

Следует еще раз проанализировать все этапы технологического процесса и приступить к работе. При этом не следует забывать о технике безопасности, охране труда и критериях качества.

17. Коррекция

Необходимо вернуться к пунктам 5 и 8 и сравнить выполненный проект с тем, который был задуман и нарисован. Если есть недочеты, то следует подкорректировать их или устранить.

18. Контроль, испытание

Испытать изготовленное изделие надо сначала самостоятельно, а после с учителем и друзьями, которые дадут свою оценку проекту.

19. Записи, реклама

Необходимо все действия (этапы) зафиксировать на бумаге. Создать небольшой рекламный проспект.

20. Оформление

Ознакомиться с требованиями к оформлению проекта и приступить к работе.

21. Самооценка

Вернуться к пунктам 2, 4 и 7. Проанализировав их, надо дать оценку выполненной работе. При этом необходимо учитывать: сделано ли то, что запланировано, получился ли проект, доволен ли им автор, хочет ли что-нибудь в нем исправить? Ответив на все эти и подобные вопросы, легко оценить собственную работу.

22. Защита проекта.

Критерии оценивания выполненных проектов:

– аргументированность выбора темы, обоснование потребности;
– практическая направленность проекта, значимость выполненной работы;
– субъективная, объективная новизна проекта: оригинальность и новизна в конструкции, используемых материалах, теоретических подходах и т.д.;
– технологическая грамотность, выражающаяся в умении выбора оптимальных способов преобразовательной деятельности из массы альтернативных;
– проектная грамотность, характеризующаяся способностью к интегрированию знаний и производству новых;
– качество изделия;
– органичность и целостность внешней формы;
– удобство в использовании, безопасность;
– экономичность и экологичность изделия;
– степень сложности и трудоемкости;
– степень активности участников проекта в его выполнении с учетом их индивидуальных возможностей;
– аргументированность и убедительность выводов;
– внешнее оформление проекта;
– умение вести диалог с оппонентом: умение слушать и понимать другие точки зрения, сомневаться в своей точке зрения, умение вступать в диалог.

Организация исследовательской деятельности учащихся

Для реализации задач профильной школы целесообразно использовать научно-исследовательскую деятельность школьников. С целью формирования у молодежи потребности в познавательной деятельности, в саморазвитии во многих школах организуются научные общества учащихся (НОУ). Учащиеся старших классов с удовольствием занимаются научно-исследовательской работой под руководством учителя или преподавателей вузов. При организации работы в НОУ необходимо подобрать темы исследования, которые бы уже судя по названию были интересны, проблемны, давали возможность выдвижения ряда гипотез, вариантов решения проблемы.

Научное исследование – это постановка и решение объективно новой проблемы, получение объективно новых знаний. Исследования делят на теоретические (цель которых – собственно новое знание о мире) и прикладные, направленные на изучение возможностей применить эти знания. Одним из основных критериев оценки работы при этом служит новизна полученных результатов (для прикладных работ, кроме того, их применимость, полезность). Объективно только новая и полезная работа может считаться настоящим исследованием.

Но у педагогики подход иной, здесь любая деятельность рассматривается под углом полезности для личности, которая ею занимается. Исследовательская деятельность позволяет учащимся выйти в культурное пространство самоопределения. Учащийся оказывается в ситуации проектирования собственной предметной деятельности в избранной им области, сталкивается с необходимостью анализа последствий своей деятельности. Каждый достигнутый результат рождает этап рефлексии, имеющий следствием появление новых замыслов и творческих планов, которые при постоянном общении с педагогами конкретизируются в дальнейшем развитии проектов. Учебная активность приобретает более непрерывный и мотивированный характер.

Главной целью является развитие личности учащегося, приобретения им функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитие способности к исследовательскому типу мышления, активизация его личностной позиции в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

А.С. Обухов определяет исследовательскую деятельность учащихся как творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения (Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. – 1999. – № 10. – С. 158–161). Педагог в данном случае выступает как организатор формы и условий исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции.

Из этого следует, что одной из наиболее существенных задач становится решение вопроса о способах формирования внутренней мотивации, т.е. переведение внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность. Все усилия по организации системы исследовательской деятельности учащихся должны быть направлены именно на эту задачу, а не на абстрактную подготовку ученика ко взрослой жизни в науке, развитию у него тех или иных навыков, получению определенных специальных знаний. Не умаляя значения последних, считаем, что они могут выступать только желательным следствием при успешном решении первой задачи – искренней заинтересованности в собственной исследовательской деятельности.

Сталкиваясь на практике с тем, что многие исследовательские задачи для учащихся ставятся не с целью развития личности ученика посредством исследования, а с целью решения каких-то «социально значимых» или «актуальных для науки» проблем, мы видим, что во многих подобных случаях ни ребенку это не интересно и бесполезно, ни социуму и науке непонятно, зачем нужно. Большая социальная значимость видится в том случае, когда мотив проведения исследования является внутренней потребностью ученика, а проблема, которую он раскрывает, субъективно интересна и значима для него.

Именно поэтому очень важны выбор и определение темы и проблемы исследования ученика совместно с учителем. С одной стороны, желательно, чтобы тема вытекала из сферы интересов ребенка, с другой же стороны, тема должна быть интересна и педагогу. В постановке проблемы исследования разумно особое внимание уделять ее актуальности для возраста учащихся вообще и конкретного человека в частности. Несколько непродуктивно «впихивать» абстракции в сознание учеников, если они им не интересны. Всегда можно найти «точки опоры» в личном интересе. Важно, чтобы толчок к исследованию шел «изнутри», иначе творческий процесс сведется к формальному проделыванию необходимых действий, но ни к чему большему, что не даст необходимых педагогических результатов, считает В.И. Борзенко. (Борзенко В.И. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности / http://researcher.ru/teor/teor_0007.esp).

Да, конечно, педагог как более опытный человек, может заинтересовать пришедшего к нему ученика проблемами, которыми он сам занимается, но это всегда должен быть добровольный и сознательный приход. В ситуации, когда исследование выступает как элемент обязательной школьной системы (в рамках курса технологии или еще как-либо), педагог ставится в более сложное положение – поиска или выстраивания такого мотивационного пространства, которое бы создало интерес к проведению исследования у каждого отдельно взятого ученика (при этом, возможно, у каждого по своим причинам). Обязательность выполнения исследований школьниками не упрощает задачи организации педагогом совместной деятельности с учениками, а усложняет ее.

Под учебной исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы), и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере:

– постановка проблемы;
– изучение теории, посвященной данной проблематике;
– подбор методик исследования и практическое овладение ими;
– сбор собственного материала, его анализ и обобщение;
– собственные выводы.

Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.

При построении учебно-исследовательского процесса важны следующие позиции:

– выбор темы исследования, на самом деле интересной для ученика и совпадающей с кругом интересов учителя;
– достаточно глубокое осознание учеником сути проблемы, иначе весь ход поиска ее решения будет бессмыслен, даже если он будет проведен учителем безукоризненно правильно;
– организация работы над раскрытием проблемы исследования при взаимоответственности и взаимопомощи учителя и ученика;
– оказание взаимоинициирования через совместный поиск неизвестного (как для ученика, так и для учителя) в различных сферах (интеллектуальной, коммуникативной, творческой);
– раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику, а уже потом науке (последнее желательно, но не обязательно).

В чем же отличие исследовательской деятельности от проектной и конструктивной? Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный, творческий продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде. Необходимо подчеркнуть самоценность достижения истины в исследовании как его главного продукта. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования, характеристику социального эффекта исследования (например, природоохранный эффект). Такая деятельность, хотя часто и называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) – социализации, наработки социальной практики посредством исследовательской деятельности.

Классификация исследовательских работ учащихся

Проблемно-реферативные работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы.

Экспериментальные работы, выполненные на основе эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку результатов в зависимости от изменения исходных условий.

Натуралистические и описательные работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования. Одной из разновидностей натуралистических работ являются работы общественно-экологической направленности. В последнее время, по-видимому, появилось еще одно лексическое значение термина «экология», обозначающее общественное движение, направленное на борьбу с антропогенными загрязнениями окружающей среды. Работы, выполненные в этом жанре, часто грешат отсутствием научного подхода.

Научно-исследовательские работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делаются анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредсказуемость результата, который могут дать исследования.

Известно, что такая деятельность требует способностей к анализу, синтезу, сравнению, развитое абстрактное мышление, умение оперировать моделями, гибкость и оригинальность ума, «чувствительность к противоречиям» и другие, многие из которых относятся к разряду творческих. Поэтому наукой заниматься трудно, считается, что далеко не каждому взрослому это «дано». Впрочем, стоит заметить, что иностранные языки и компьютеры тоже многим взрослым осилить не удается, а дети в определенном возрасте осваивают их довольно легко.

Учебно-исследовательская деятельность учащихся – процесс совместной работы учащегося и педагога по выявлению сущности изучаемых явлений и процессов. Целью такого взаимодействия является создание условий для развития творческой личности, ее самоопределения и самореализации. В процессе достижения поставленной цели важно решить следующие задачи:

– выявить склонности учащихся к ведению научно-исследовательской деятельности;
– развить интерес к познанию мира, сущности процессов и явлений (науки, техники, искусства, природы, общества и т.п.);
– развить умение самостоятельно, творчески мыслить;
– помочь в выборе профессии.

Представление исследования имеет решающее значение во всей работе. Наличие стандартов представления является характерным атрибутом исследовательской деятельности и выражено достаточно жестко в отличие, например, от деятельности в сфере искусства. Таких стандартов в науке несколько: тезисы, научная статья, устный доклад, диссертация, монография, популярная статья. В каждом из стандартов определены характер языка, объем, структура. При представлении руководитель и учащийся должны с самого начала определиться с тем жанром, в котором ученик работает, и строго следовать его требованиям. Наиболее популярными на современных юношеских конференциях являются жанры тезисов, статьи, доклада. При этом в этих формах могут быть представлены и не исследовательские работы, а например, рефераты или описательные работы.

Как правило, учитель может подготовить с учащимися одну работу, так что вполне можно организовать ежегодные ученические чтения, и это не станет перегрузкой ни для него самого, ни для членов жюри. На таких мероприятиях дети могут (и даже чувствуют потребность) делать устные сообщения по выбранной теме, учатся отвечать на вопросы оппонентов и отстаивать свою точку зрения. Таким образом, они учатся грамотно излагать прочитанное, четко формулировать поставленные цели и задачи, описывать ход проделанных экспериментов, характеризовать результаты своей деятельности и т.д. При этом ученику понадобится дома в течение нескольких месяцев работать над темой, готовить свой отчет и устный ответ, глубже осознавая материал, выбранный для рассмотрения.

Выполнение научной работы, как и участие в научно-практических конференциях, ускоряет процесс социализации школьника, способствует развитию исследовательских и творческих умений учащихся, развивает рефлексивное мышление, самоконтроль.

Из всего сказанного можно сделать следующий вывод: максимальный учет истинных, а не мнимых интересов школьников является важнейшим фактором, делающим обучение более эффективным и полезным. Этот фактор существен вообще, но особенно – в нынешних условиях, когда скромные силы отечественной педагогики могут быть напрасно потрачены на бессмысленную борьбу со вполне нормальными интересами и потребностями учащихся.

Литература

1. Борзенко В.И. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности / http://researcher.ru/teor/teor_0007.esp

2. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся (основные положения) / http://vernadsky.dnttm.ru/rus/other/articles/art_2/; см. также статьи этого автора: «О ценностных основаниях исследовательской деятельности учащихся», «Исследование как основа построения образовательной деятельности», «Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся», «Типы научной работы и их образовательный смысл», «К вопросу о практической значимости юношеских научных исследований», «Исследовательская деятельность учащихся как образовательная технология» // Исследовательская деятельность учащихся: Сб. статей. – М.: Изд. МГДД(Ю)Т, 2003.

3. Мельников В.Е. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология»: Пособие / В.Е. Мельников, В.А. Мигунов, П.А. Петряков. — Великий Новгород: НРЦРО, 2000. — 88 с.

4. Методика обучения технологии / Под ред. В.Д. Симоненко. – Брянск - Ишим: Издательство ИГПИ, НМЦ «Технология», 1998. – 296 с.

5. Методика обучения технологии / Под ред. В.Д. Симоненко. – Брянск,1998. – 296 с.

6. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. – 1999. – № 10. – С. 158-161.

7. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие / В.Е. Радионов; СПб. гос. тех. ун-т. – СПб.: Изд.-полигр. центр СПбГТУ, 1996. — 140 с.

8. Радченко Т.И. Организация исследовательской деятельности учащихся в средней школе / http://archive.1septiber.ru/fiz/2003/31/no31_1.htm

9. Симоненко В.Д., Жураковская В.М. Творческие проекты старшеклассников. – Брянск: Изд-во БГПУ, 1998. – 232 с.

10. Ялышева Л.В. Исследовательская деятельность – условие развития творческой личности / http://www.researcher.ru/practice/a_15107m.esp

Вопросы, темы для обсуждения и задания

1. Что, кроме элективных курсов, входит в третий компонент учебного плана профильного класса?

2. Что такое учебная практика в профильной школе? Какие типы учебных практик возможны в рамках профильного обучения?

3. Что понимается под «проектной деятельностью»? Как можно реализовать проектную деятельность в профильной школе?

4. Чем отличаются научное исследование и учебное исследование?

5. Какие выделяют виды исследовательских работ?

6. Разработайте (на выбор):

а) цель, задачи, тематический план учебной практики;
б) название учебного проекта и этапы деятельности по его выполнению;
в) название учебного исследования и методику его проведения.

Продолжение следует