М. Л. Кацуба

Развитие интеллектуального потенциала учащихся на уроках биологии

Знание только тогда знание, когда оно приобретено
усилиями своей мысли, а не памятью.
Л.Н. ТОЛСТОЙ

Использование школой многие годы форм обучения, направленных в основном на усвоение учебного материала и его воспроизведение, когда ученик выступал в форме пассивного объекта этого процесса, привело к тому, что учащиеся часто не умеют применить свои знания для решения конкретной практической задачи. «Страшная это опасность – безделье за партой, безделье месяцы, годы. Это развращает морально, калечит человека и... ничто не может возместить того, что упущено в самой главной сфере, где человек должен быть тружеником, – в сфере мысли», – писал В.А. Сухомлинский.

На первых порах мне было очень трудно отказаться от своей активной роли в обучении. Но скоро я поняла, что ребята, слушая меня как завороженные, открыв рот, превращаются в пассивных слушателей, ждущих от меня все новой и новой интересной информации. Не было проблем с дисциплиной и работой на уроке, но желаемых результатов обучения я не получала. Тогда от традиционной монологической информационной системы обучения я перешла к диалогу и беседе, к созданию условий для развития творческого потенциала ребят, поиска совместного решения проблем, самостоятельного добывания новых знаний.

В своей педагогической деятельности я использую такие технологии, как теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), теория поэтапного формирования умственных действий (Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин), теория саморазвивающего обучения (Г.К. Селевко), технология развития критического мышления и многие другие ведущие технологии, способствующие формированию интеллектуального потенциала учащихся. Как и каждый учитель, апробирую их, перерабатываю, дополняю, пропуская через собственную призму взглядов, учитывая индивидуальные особенности и потребности учащихся, родителей, гимназии.

В моем случае выяснилось, что даже у старшеклассников умение логически мыслить было не на высоте. Они не могли самостоятельно и эффективно работать с учебником. Добросовестно выучив содержание материала, большинство из них не могли применить эти знания в новой ситуации, все время пытались восстановить в памяти прочитанный текст, рассуждали сбивчиво и нелогично. На уроке ребята не могли одновременно следить за логикой моего изложения материала и кратко, четко формулировать и записывать основные положения. Во время прослушивания лекции все их усилия были направлены на быстрое механическое записывание содержания, без попыток вникнуть в суть, понять основные мысли и положения. Такой конспект не мог в дальнейшем стать помощником в учебе. При подготовке дома к урокам школьники также работали неумело (читали текст по несколько раз, пока не запоминали содержание), не выучив и не разобравшись в теории, выполняли письменные задания.

Я пришла к выводу, что одна из главных причин их невысокой успеваемости – неумение организовать учебный труд, неумение учиться. Теперь с первого же урока я начинаю работать над формированием наиболее простых и, казалось бы, знакомых учащимся общеучебных умений – слушать и правильно составлять конспект. Слушать – значит одновременно и понимать, и запоминать, и выделять главное, и вести записи в тетрадях, поэтому я сразу же начинаю обучение рациональным приемам записи прослушанного. Знакомлю учеников с различными видами конспектов и технологий их составления, обращая внимание на компактное и краткое изложение, на различные способы выделения, разграничения, на сокращения и рациональное расположение в тетради.

Например, при изучении в 5-м классе темы «Солнечная система, ее состав» ввожу такой прием, как составление схем.

На первом этапе строим простую схему.

На следующем уроке после изучения темы и подробного знакомства с небесными телами предлагаю учащимся составить более полную схему.

На третьем уроке, продолжая знакомиться с таинственными соседями Солнца, ребята должны закончить схему строения Солнечной системы и сравнить ее со схемой Коперника.

В 8-м классе при изучении темы «Иммунитет и его виды» предлагаю учащимся свернуть текст в схему, а при проверке знаний на следующем уроке – заполнить «немую» схему:

В зависимости от уровня успешности обучения можно предложить заполнить схему самостоятельно или при помощи ключевых слов: врожденный, искусственный, пассивный, приобретенный, естественный, активный, наследственный, с молоком матери, после болезни, вакцина, сыворотка.

Используя технологию развития критического мышления, которую предложили в середине 1990-х гг. американские педагоги Дж.Стил, К.Мередит, И.Темпл, я стараюсь поднять продуктивность умственной деятельности, моделируя учебный процесс так, чтобы ребенок мог максимально самореализоваться.

Например, в 7-м классе изучение нового материала большинства тем веду на опережающей основе. При подготовке к уроку дается задание самостоятельно, по учебникам или по рекомендованной мною научно-популярной литературе, познакомиться с новым материалом. В ходе этой работы учащиеся составляют в тетради план-конспект, рисуют схемы, подбирают вопросы, т.е. идет осмысление нового материала. Конспект сопровождается пометками:

V – мне это уже известно;
+ – для меня это ново;
? – не понял, требуется помощь;
! – мне это интересно, хочу знать больше.

Непосредственно перед уроком предлагаю ребятам заполнить таблицу готовности по пятибалльной шкале:

5 баллов – хочу знать, могу знать, мне интересно знать, делать, решать проблемы.
4 балла – я готов к работе.
3 балла – я не очень хорошо себя чувствую, мне не все удается, я устаю на уроке, я не понимаю материал, мне нужна помощь.

(Баллов «2» и «1» нет по психологическим причинам.)

Ребята, которые оценили себя на «3», получают помощь на уроке при взаимопроверке (диалог в парах, см. ниже) от более знающих учащихся, оценивших себя на «4» и «5». Если такая помощь недостаточна, то я подключалась сама либо во время урока, либо на индивидуальных занятиях после уроков.

Проверить объективность самооценки готовности к уроку помогает следующий прием. Я кратко излагаю материал, дополняя его новыми элементами. По ходу изложения текста учащиеся в тетради отмечают те моменты, которые в учебнике не излагаются. Обсуждение результатов этой работы помогает мне получить более точное и достоверное представление о готовности ребят к уроку, расширить их кругозор и привлечь внимание к данной теме. Такой прием можно использовать в качестве первичного закрепления и контроля знаний после самостоятельного изучения темы или в ходе обобщения и итоговой проверки.

Таким образом, я стараюсь играть роль не «источника информации», а наставника-консультанта, приучая ребят к самостоятельному добыванию знаний и оценке своей деятельности. Материал, «добытый» учениками самостоятельно, мы на уроке совместно «научно окультуриваем», обобщаем, систематизируем. Такая работа экономит время и позволяет сделать акцент на тех моментах, понимание которых затруднено, но необходимо для изучения последующих тем.

Надо сказать, что на начальном этапе применения данной технологии у меня возникли серьезные затруднения. Из-за значительного увеличения доли самостоятельной работы, навыками которой учащиеся пока не обладали или обладали недостаточно, из-за общего увеличения объема работы и изменения привычного подхода к изучению новой темы и подготовке домашнего задания, возросла утомляемость учащихся, снизилась удовлетворенность результатом, наблюдалось снижение успеваемости. У учащихся резко возросла тревожность – естественное сопротивление новой ситуации, наблюдалась более выраженная конфликтность. К этим нежелательным моментам надо быть готовым, т.к. они могут быть более или менее длительными в зависимости от индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся и степени выработки у них общеучебных умений и навыков (ОУУН).

К числу последних я отношу:

– мыслительные (анализ, синтез, сравнение, установление причинно-следственных связей (логика), умение обобщать, делать выводы);
– информационные (умение «сворачивать» информацию – из текста в таблицу, схему, рисунок и умение «разворачивать» ее – описать словами схему, формулу, чертеж, таблицу и т.д.);
– коммуникативные (умение работать в группе, в паре, грамотная устная речь);
– организационные (умение вести тетрадь, самостоятельно выполнять задание по алгоритму, составлять конспект, план, навыки самопроверки и самооценки).

В ходе учебно-воспитательного процесса отмечаю, как формируются ОУУН, оценивая их уровень (кроме мыслительных) в баллах:

0 – навык не сформирован;
1 – навык недостаточно сформирован;
2 – навык сформирован достаточно для учебной деятельности в рамках данного курса, для данного этапа обучения.

Например, критерии оценки навыка грамотной устой речи следующие:

пересказ по наводящим вопросам – 0 баллов;
пересказ по плану, опорной схеме –1 балл;
самостоятельный пересказ текста – 2 балла.

Умение работать со «свернутой» информацией оцениваю так:

– не видит зависимости, логики в таблице, схеме – 0 баллов;
– видит зависимость в таблице, схеме, графике – 1 балл;
– умеет сделать выводы, составить рассказ по таблице, схеме, графику – 2 балла.

Перед уроком я предлагаю каждому ученику самому оценить свою готовность к уроку и выставить себе оценку в тетрадь. Затем предлагаю, работая в парах, провести взаимопроверку знаний по теме, также с выставлением оценок в тетрадях. На следующем этапе урока провожу срезовую работу, учитывая индивидуальные психофизиологические особенности и уровень успешности обучения каждого учащегося. Совпадение всех трех оценок свидетельствует об их объективности.

При этом, оценивая ученика, я стараюсь соотносить его успех с личными усилиями и возможностями так, чтобы он обрел уверенность в повторном успехе, хвалю за малейшее продвижение в нужном направлении, поощряю за признание ошибок.

Сформированность мыслительных ОУУН я оцениваю при выполнении предметных заданий, или контрольно-методических срезов (КМС), по пятибалльной системе. Первый КМС провожу до 15 сентября, определяя актуальный уровень обученности (АК). При проведении текущих тематических КМС включаю задания, рассчитанные на сформированность различных умений и навыков: знать; понимать; применять; анализировать; синтезировать; сравнивать; обобщать; устанавливать причинно-следственные связи (логика); делать выводы; формулировать вопрос; оценивать; творить. Каждое умение оцениваю по пятибалльной системе, затем рассчитываю среднее арифметическое – получается итоговая оценка. Такая форма проверки помогает мне оказывать ученикам дифференцированную помощь, самой задумываться об улучшении ситуации и повышении мотивации к обучению.

После изучения большой темы, раздела, зачетной работы, работы по коррекции предметных знаний, т.е. после того, как ученики усвоят содержание темы, провожу итоговые КМС, включающие 5 видов заданий.

1. Анализ: найдите соответствие между понятиями и определениями, между рисунками и понятиями, процессами, в коротком тексте подчеркните все слова, относящиеся к ... ,  и т.д.

2. Синтез: назовите процесс по его характеристикам, назовите общим словом несколько слов, рисунков и т.д.

3. Сравнение: чем отличается А от Б, что общего между А и Б. (А и Б могут быть словами, рисунками, символами и т.д.)

4. Логика: установите причинно-следственные связи; продолжите ряд слов, понятий; вставьте недостающее слово, рисунок; расположите в логической последовательности слова, рисунки; постройте систему понятий; составьте схему и т.д.

5. Выводы: дается задание сделать вывод на основе информации, предложенной в виде краткого текста, рисунков, таблиц, схем и т.п.

Описанная технология позволяет создать обучающую среду, при которой ученик вынужден проявлять активность, действовать в условиях выбора, преодолевать возникшие затруднения. Она позволяет взглянуть на самого себя «изнутри» и «извне», сравнить себя с другими учащимися, оценить себя, выработать силу воли; учит управлять собой, своими мыслями и разумно пользоваться речью. В результате каждый ученик удовлетворяет свои потребности в самореализации, повышении статуса, в творчестве, общении и познании.